PECS

статья оригинал http://link.springer.com/article/10.1007/s11528-014-0751-8

Переведено на русский С.Астапова (мама ребенка с аутизмом)

ДорисЭдамсХиллиМаргаретМ. Флорес, университет г. Оберн

Краткий обзор

 

Обе системы обмена картинками, как не требующая высоких технологий система коммуникации, основанная на обмене карточками (PECS), так и технологичные средства, такие как электронный планшет с приложением для коммуникации представляют собой перспективный метод работы с учениками, имеющими РАС по утверждению Национального Центра Аутизма (2009). В последнее время исследования, проводившиеся с использованием планшета AppleiPad™ дали неоднозначные результаты. Авторы чередовали два подхода в процессе обученияна протяжении продлённого учебного года для учеников с ограниченными возможностями для сравнения уровня самостоятельного использования и эффективности двух подходов (системы обмена картинками, не требующей использования высоких технологий и эквивалента этой системы на планшете iPad™) у трёх учеников дошкольного возраста и двух учеников начальной школы с РАС и ЗПР. Авторы сделали вывод, что обучение коммуникации с помощью системы обмена картинками в сравнении с планшетомiPad™ может быть эффективным при обучении навыкам обоюдной коммуникациидля некоторых учеников с РАС/ЗПР. Обсуждались слабые и сильные стороны обеих методик.

Ключевые слова: аутизм, коммуникация, продлённый учебный год, iPad™, обмен картинками

Расстройствоаутистического спектра (РАС), это расстройство развития нервной системы, которое влияет на коммуникацию, поведение и социализацию (Американская психиатрическая ассоциация,2000). Центр по контролю и профилактике заболеваний (2012) сообщает об одном случае аутизма на 88 детей. РАС представляет собой угрозу общественному здоровью, требующую принятия срочных мер. Эта проблема касается всех рас и социальных групп в равной степени, хотя диагностируется аутизм у мальчиков в четыре раза чаще, чем у девочек (ЦКПЗ, 2012). Задержка психического развития (ЗПР) определяется как значительная задержка в развитии навыковкрупной/мелкой моторики, речи/языка, познавательных функций,

социальной/личностной активности и бытовых навыков (Американская академия неврологии, 2012; административный кодекс Алабамы, 2009). Многие дети с РАС/ЗПРне могут разговаривать, имеют функциональные нарушения коммуникативных навыков, включая систему жестов, таких как указательный жест, взмахи рукой в знак прощания или приветствия, разделение интереса с другими (APA, 2000; Ganz, Parker, &Benson,2009). Подбор эффективного вспомогательного или альтернативного средства  или процесса коммуникации для таких детей крайне важен для получения положительных результатов.pecs

Для многих людей с аутизмом/ЗПР восприятие языка представляет собой определённую сложность, проявления котороймогут быть восприняты как нарушение социальных норм или вызывающее поведение, в то время как человек фактически демонстрирует фрустрацию или недостаток понимания (Boutot&Myles, 2011). Визуальная подача информации помогает при её обработке и некоторые взрослые люди с аутизмом, такие как д-р Темпл Грандин, профессор зоотехники Государственного университета Колорадо и одна из самых адаптированныхвзрослых людей с высокофункциональным аутизмом в мире, описывают свои мыслительные процессы как образные, основанные на визуальном ряде (Boutot&Myles, 2011; Grandin, 2011). Визуальная поддержка может быть представлена в форме реальных предметов, фотографий, схематичных изображений или слов, в зависимости от индивидуальных особенностей. Визуальная поддержка используется для обеспечения структурированной среды, напоминания ученикам о нормах поведения, предполагаемых в конкретной ситуации, предоставления поэтапных инструкций для завершения задачи и формирования просьб с помощью системы обмена картинками. (Bondy&Frost,1994; Frost&Bondy, 2002).

 

Общая информация

PECS™

Система коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™), вспомогательная либо альтернативная стратегия коммуникации, основанная на обмене картинками, не требующая применения высоких технологий, разработанная Фростом и Бонди (2002), использует преимущества визуальной обработки информации так же как принципы Прикладного анализа поведения (АВА) для обучения навыкам функциональной коммуникации людей, не имеющих такой способности (Bondy&Frost,1994). Тренинг PECS™ состоит из шести этапов, в формате дискретных проб с использованием мощныхподкрепителей(индивидуальный обучающий подход, применяемый для обучения навыкам в организованной, контролируемой и систематической форме). PECS™ идёт параллельно обычному языковому развитию, эта система коммуникации двусторонняя. Обучение работе с PECS™ происходит путём создания множества возможностей для коммуникации, с учётом предпочтений и ожиданием диалога для удовлетворения нужд и потребностей человека.

Применение PECS™ начинается с обучения тому как коммуницировать (Этап I) и далее проходит остальные пять этапов, которые включают в себя

увеличение дистанции между коммуникативными партнёрами (Этап II), различение картинок (Этап III), построение предложения (Этап IV), ответ на вопрос: “Что ты хочешь?” (Этап V) и комментирование (Этап VI).

 

iPad™

Существуют приложения для планшета iPad™, разработанные с целью облегчения его использования в качестве системы коммуникации. Одним из таких приложений является Proloquo2GoTM, которое представляет собой систему вспомогательной или альтернативной коммуникации для людей, испытывающих сложности в разговорной речи.

В нём есть функция озвучивания текста, набор цветных символов-картинок и словарь, охватывающий более 7000 понятий (Apple, 2011; Assistiveware, 2011). Использование iPad™ с приложением Proloquo2goTMв качестве системы вспомогательной коммуникации возможно для людей всех возрастов, это недорогое (по сравнению с некоторыми другими устройствами) и мобильное приспособление. Эти системы вспомогательной коммуникации (устройства длякоммуникации, требующие или не требующие применения высоких технологий), в особенности PECS™ (система вспомогательной коммуникации, основанная на поведенческих принципах) представляют собой дваперспективных метода из двадцати двух, применяемых при работе с детьмисРАС по утверждению Национального Центра Аутизма (2009). Таким образом, целью данного исследования было изучить эти перспективные методы (технологичная система альтернативной коммуникации с помощьюiPad™ и не требующая высоких технологий система альтернативной коммуникации с помощью обмена картинками) на предмет их эффективности для развития коммуникации у учеников и провести учеников через этапы развития коммуникации PECS для составления просьб, перемежая эти два подхода, следуя протоколу, подобному тому, который был разработанФростом и Бонди (2002).

 

Методика

Условия

Условия были созданы в рамках программы, спонсируемой университетом, согласно которой был продлён учебный год для учеников с ограниченными возможностями. Этот период представлял собой 21 день работы, по три часа в день, пять дней в неделю. От 4 до 8 учеников примерно одного возраста, уровня развития навыков и когнитивных способностей получали инструкции в классных комнатах. Двое учеников

(Сондра и Арт) находились в одной классной комнате.

Команда специалистов в классной комнате состояла из студентов магистратуры в роли ведущих учителей, двух студентов магистратуры/бакалавриата в качестве помощников. Все студенты специализировались на коррекционном образовании.Сбор данных проводился во время перекусов, во время которых естественным образом применялись инструкции по коммуникации для построения просьб.

 

Участники

Ученики, выбранные для этого исследования были включены в программу, спонсируемую университетом с продлённым учебным годом. Они были отобраны на основании потребности в развитии навыков функциональной коммуникации. Двое учеников были детьми дошкольного возраста с диагностированной задержкой развития (ЗПР). Один ученик дошкольного возраста и два ученика начальной школы имели расстройства аутистического спектра (РАС). Уровень языкового развития и когнитивных способностей оценивались квалифицированным исследователем. Оценка проводилась по Тесту языкового развития-Начальный уровень, 4е Издание(TOLD-P-4) (Hammill&Newcomer,2008a), Тесту языкового развития – Средний уровень, 4е издание (TOLD-I-4) (Hammill&Newcomer, 2008b), иМеждународной шкале действия ЛейтераПересмотренной (Roid&Miller,2002)(таблица 1). Сондра была слишком мала для участия в оценке языковых навыков.

Сондра была трёхлетним ребёнком дошкольного возраста, которая получала специальные образовательные услуги для детей с РАС.

Она выполняла некоторые устные инструкции в пределах классной комнаты и коммуницировала с помощью жестов и плача. Сондра демонстрировала задержку в развитии моторных навыков и имела сложности с держанием таких предметов, как карандаши и ручки. Олив была четырёхлетним дошкольником, которая соответствовала требованиям коррекционной образовательной программы, в связи с диагнозом ЗПР. Индивидуальный план развития Олив (ИПР) включал в себя цели по развитию языковых навыков и артикуляции; разборчивая речь ребёнка состояла из менее, чем десяти слов.

Арт был четырёхлетним дошкольником, который получал услуги сферы коррекционного образования в связи с диагнозом ЗПР. Арт не использовалразговорную речь или систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, но его ИПР включал в себя новую цель -овладение системой коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™). Джеки был девятилетним третьеклассником, который имел право на получение услуг коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Джеки не использовал разговорную речь, но в его ИПР было указано, что он использовал систему PECS™ в классе во время обычного учебного года. Кент был девятилетним третьеклассником, и получал услуги коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Кент коммуницировал с помощью системы жестов.

Он недавно был зачислен в школу впервыеи не имел в прошлом опыта учёбы.

 

Материалы

Перекусы включали использование полукруглого стола, за которым ученики сидели рядом с другими присутствующими в классе.

Во время перекуса каждый день предоставлялось три варианта еды и напиток, всё в прозрачных контейнерах.

PECS™

Учителя подготавливали ламинированные цветные картинки, размером приблизительно 4×4 см из приложения Proloquo2Go™, чтобы ученикам были предоставлены одинаковые символы во время применения обеих методик. На карточках были представлены символьные изображения предметов, а также фотографии для формирования просьбы/комментария.

Учителя заранее подготовили коммуникативные полоски и книги для учеников. Отдельные ламинированные карточки использовались учениками на Этапе I PECS™ (рисунок 1).

 

Рисунок1. ОбразецкнигиPECS™ с картинками из приложения Proloqup2goTM

 htmlimage1

 

 

 

 

 

 

Таблица 1. Социально-демографическая группа участников

Социально-демографическая группа участников
Ученик Возраст Соответствие требованиям коррекционной обучающей программы Когнитивная способность (IQ)

Стандартизированный балл

Языковые навыки

Стандартизированный балл

Сондра 3 РАС 46* Неприменимо по возрасту
Олив 4 ЗПР 102* 58*
Арт 4 ЗПР 60* 53*
Джеки 9 РАС 50* 43*
Кент 9 РАС 56* 43*
Примечание: а = Международная шкала действия Лейтера Пересмотренная, b = Тест языкового развития – Средний уровень 4 изд., с = Тест языкового развития – Начальный уровень 4 изд.

 

Ученики формировали просьбу о желанном лакомстве в соответствии с протоколами PECS™. Исследователи и учителя оценивали какой уровень использования PECS™ подходит каждому ученику, начиная с пятиминутной базовой сессии, и оценивали компетентность по этапам PECS™ в течение первой недели. Во время начальной оценочной сессии ламинированная карточка размещалась перед учеником, в то время как учитель контролировал доступ к еде. Через пять минут после начала перекуса, если не происходило никакой попытки взять и обменять картинку, ученику предоставлялась физическая подсказка для ускорения обмена. Когда ученик мог завершить обмен самостоятельно на протяжении 10 проб с точностью 90% исследователи и учителя переводили ученика на следующий этап. Двое учеников остались на уровне IPECS™ по итогам оценки и трое прошли этапы I-IV как минимум с точностью 90%,что позволило им начать работать с этапа V.

iPad. Исследователи использовали протоколы похожие на PECS™ в соответствии с уровнем (этапом) каждого ученика. Приложение Proloquo2Go™(Assistiveware, 2011) было установлено на каждыйiPad™ и для каждого ученика была подготовлена индивидуальная страница с теми же изображениями еды, которые использовались для PECS™. На каждой странице было от 1 до 7 картинок, в зависимости от уровня каждого ученика. Использование этих картинок позволило ученикам составлять просьбы из одного слова (например: “крендельки”), а также просьбы из нескольких (максимум 5) слов (например:“Я хочу ещё рыбы, пожалуйста”). Образец того как выглядит экран представлен на рисунке 2 на следующей странице.

Экспериментальный подход

Подходом, выбранным для этого исследования, являлось чередование систем коммуникации, в процессе чего решался вопрос об относительной эффективности двух (или более) условий, воздействий или приёмов (Cooper, Heron, &Heward, 2007). При использовании чередовательного подхода не требуется длительный или формальный базовый этап (Barlow, Nock, &Hersen, 2009;Cooper, Heron, &Heward,2007). В соответствии с установленным порядком чередования применение методик было равномерно сбалансировано во избежание нежелательных последствий (Cooper, Heron, &Heward,2007). Балансировка включала в себя разработку графиков введения двух методик, чтобы убедиться, что ученикам был предоставлен в равной степени доступ к каждой методике. Три ученика занимались по графику 1 и два ученика по графику 2 (Таблица 3).

Каждый ученик согласно графику должен был пройти по восемь сессий методики PECS™ (Bondy&Frost, 1994) и по семь сессий методики, в которой используется iPad™ (2011).

Ученики использовали карточки во время предварительной оценки (для определения текущего уровня возможностей ученика по использованию PECS™) и в первый день обучения.

 

Таблица 2. Результаты оценки PECS™

 

Результаты оценки PECS
Ученик Количество оценочных сессий Этап, на котором было сформировано минимум 90% самостоятельных просьб Этап PECS для начального периода применения метода чередования
Сондра 5 Нет I
Олив 5 IV V
Арт 4 IV V
Джеки 4 IV V
Кент 3 Нет I

 

Рисунок 2. Скриншот экрана при использовании приложенияProloquo2go

 htmlimage

 

 

 

 

 

Таблица 3. График чередования методик

График 1

Сондра/Джеки/Арт

Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница
А А В А В
В А А В А
В В А В А

График 2

Олив/Кент

Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница
А А В В А
А В А В В
В А А В А

 

Примечание: Данные по каждой пробе собирались каждый день во время перекусов. «А» — обмен карточками, «В» — iPad

 

Протоколы

PECS. Для работы с учениками, осваивающими Этап I PECS, один учитель садился позади ученика (человек, предоставляющий физическую подсказку), ждал инициативы ученика и предоставлял физическую подсказку о необходимости взять карточку, дотянуться до коммуникативного партнёра и положить карточку в открытую руку. Эти подсказки систематически уменьшались по мере того как ученик начинал выполнять обмен самостоятельно. Другой учитель(коммуникативный партнёр) сидел перед учеником и привлекал его внимание с помощью желаемого предмета. Когда ученик завершал обмен (брал карточку, дотягивался до коммуникативного партнёра и вкладывал карточку в открытую руку), учитель предоставлял материальное поощрение (угощение) вкупе с похвалой.

Если обмен не был самостоятельным, другой учитель (помощник) физически помогал сзади взять карточку, передвинуть руку по направлению к учителю и вложить карточку в открытую руку учителя, в этом случае в качестве поощрения предоставлялось только лакомство.

Для учеников, которые освоили этапы I-IV как минимум с 90% правильных ответов во время оценки, учитель начинал этап V и спрашивал ученика, что он/она хочет из угощений. В соответствующем порядке ученик располагал карточку “Я хочу” на коммуникативной полоске, дополняя её картинкой желаемой еды. Помощник предоставлял любые необходимые подсказки для составления предложения.Затем ученик передавал полоску с предложением учителю. Учитель принимал коммуникативную полоску, переворачивал её лицевой стороной к ученику и ученик указывал на каждую  карточку (с подсказкой или без), а учитель зачитывал предложение (например: «Я хочу фигурные крекеры»). Затем учитель незамедлительно предоставлял запрошенное угощение и хвалил ученика за просьбу (например: «Хорошо попросил фигурные крекеры!»).

 

iPad.™При работе с учениками на Этапе I, коммуникативный партнёр садился перед учеником и привлекал его внимание угощением. Когда ученик тянулся за угощением, помощникнаправлялего/её движения из-за спины, чтобы ученик смог коснуться соответствующей иконки на экранеiPad™ пальцем и тут же отпустить её для активации процесса озвучивания.

Коммуникативный партнёр незамедлительно предоставлял ученику угощение и хвалил его за просьбу.

При работе с учениками на Этапе V, учитель спрашивал ученика, что он/она хочет съесть. В соответствующем порядке ученик дотрагивался до иконки “Я хочу”, следом до иконки с изображением желаемого лакомства и отпускал палец.

Помощник предоставлял любые необходимые подсказки для того, чтобы произошло касание нужных иконок в нужном порядке, и чтобы касание было совершено правильно и произошло озвучивание картинки. Затем коммуникативный партнёр немедленно предоставлял угощение и похвалу.

Сбор данных

Данные собирались на основании записи поведенческих реакций, относящихся кPECS™ Этапы I-V(Bondy&Frost, 1994; Frost&Bondy, 2002). Коммуникативное поведение, относящееся к PECS™ ЭтапIвключало следующее: (a) взять карточку (начать), (b) потянуться к учителю с карточкой в руке и (c) вложить карточку в руку учителя. Каждый шаг регистрировался на этапе сбора данных(начать, дотянутся, вложить). Для того, чтобы просьба считалась самостоятельной, необходимо самостоятельное завершение всех трёх шагов. Если ученик не завершал просьбы самостоятельно, то строился график самостоятельного начала просьбы (первый шаг) и уровень подсказок снижался до того момента, когда вся трёхшаговая последовательность не была выполнена самостоятельно. Коммуникативное поведение, относящееся к Этапу V, включало следующее: (a) размещение карточки “Я хочу” на коммуникативной полоске в правильном порядке,(b) размещение карточки (или нескольких карточек если необходимо) на коммуникативной полоске в правильном месте, (c) передача коммуникативной полоски учителю и (d) указывание на каждый символ после того как учитель повернёт полоску лицевой стороной к ученику. Коммуникативное поведение,относящееся к Этапу I iPad™ включало: (a) касание иконки с изображением угощения и (b) отпускание иконки для активации процесса озвучивания. Коммуникативное поведение, относящееся к Этапу V iPad™, состояло из: (a) касания иконки “Я хочу”, (b)отпускания иконки для активации процесса озвучивания,(c) касания иконки с изображением соответствующего угощения (или нескольких иконок в случае необходимости), и (d) отпускания иконки(ок) для активации процесса озвучивания. Для каждого из видов поведения перечисленных выше наблюдатель отмечал реакцию ученика как самостоятельную, с частичной подсказкой или с полной подсказкой.

Для обеспечения достоверности минимум по 40% сессий сбор данных осуществлялся двумя наблюдателями. По Арту данные двумя наблюдателями были собраны по 57% сессийPECS™ и 44% сессийiPad™. По Джеки данные двумя наблюдателями были собраны по 43% сессий PECS™ и 50% сессийiPad™. По Олив данные двумя наблюдателями были собраны по 60% сессий PECS™ и50% сессийiPad™. По Сондреданные двумя наблюдателями были собраны по 55% сессий PECS™ и 83% сессийiPad™. По Кенту данные двумя наблюдателями были собраны по 66% сессий PECS™  и 75% сессийiPad™.

Авторы исполняли роль второго наблюдателя. Для каждого ученика был вычислен коэффициент согласованности данных, для чего количество сессий с совпавшими результатами было разделено на общее количество сессий с совпавшими и с не совпавшими результатами. Согласованность была выше 90% по всем сессиям (таблица 4).

Чек-листы по протоколам обучения включали в себя описание поведения учителя в соответствии с проводимым Этапом PECS™. Соответствие протоколам обучения контролировалось, чтобы убедиться в том, что учителя применяли процедуры так как их научили перед началом программы. Авторы собирали данные по соответствию протоколам для 20% или более сессий, используя для этого видеозаписи. Исследователи использовали чек-листы соответствия протоколам обучения (таблица 5).

 

Результаты

Сондра

На начальных этапах обучения Сондра не формировала просьбы самостоятельно ни с помощью PECS™, ни с помощью iPad™. Авторы далее дифференцировали самостоятельное начало формирования просьбы и просьбы полностью сформированные самостоятельно для отслеживания прогресса в направлении самостоятельного формирования просьбы. В таблице на Рисунке 3 данные по Сондре представлены в 4х колонках по две графы: самостоятельное формирование просьбы с использованием PECS™, самостоятельное формирование просьбы с использованием AppleiPad™, самостоятельное начало формирования просьбы с использованием PECS™(выбор карточки, действие, предшествующее всему процессу формирования просьбы) и самостоятельное начало формирования просьбы с использованиемiPad™ (касание иконкиiPad™, действие, предшествующее всему процессу формирования просьбы).

Эти дополнительные данные были добавлены в таблицу как более тонкая мера измерения прогресса, поскольку недостаточное развитие мелкой моторики сказывалось на её способности касаться и отпускать обе иконки и AppleiPad™. В среднем самостоятельное начало формирования просьбы с помощью карточек (выбор карточки) составляло 10,5 на 8 сессий. Среднееколичество самостоятельного началаформирования просьбы с помощью iPad™ (касание иконки) составляло 1.4 на 7 сессий.Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью PECS™ составляло 4.4 за 5 сессий и среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составляло 2.25 за4 сессии. Сбор данных двумя наблюдателями по Сондре показал 93% совпадений по сессиям PECS™ и 99% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 25% сессий PECS™ и средняя точность составила 100%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий iPad™и средняя точность составила 100%.

Таблица 4. Коэффициент согласованности данных и соответствие протоколам

 

Коэффициент согласованности данных (КС) и соответствие протоколам (СП)
Ученик Процент сессий Процент согласованности
PECS™ iPad™ PECS™ iPad™
Сондра КСa 55 83 93 99
СПb 25 33 100 100
Олив КСa 60 50 95 96
СПb 40 33 100 100
Арт КСa 57 44 99 92
СПb 29 22 100 100
Джеки КСa 43 50 92 93
СПb 29 33 93 100
Кент КСa 60 75 93 100
СПb 67 50 98 95

Примечание: a – коэффициент согласованности данных, b–соответствие протоколам

ОливОлив достигла результатов, соответствующих Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью системы обмена картинками для Олив составило 9.6 за 5 сессий и среднее количество самостоятельносформированных просьб с помощью iPad™ составило 9 за 6 сессий.

Во время сессий 6 и 8 она формировала предложения в неправильном порядке (например:“Рыбу я хочу”), что привело к необходимости предоставления физической подсказки. Оба столбика данных показывают прогресс с небольшой разницей между столбиками. Во время сессий PECS™ Олив часто начинала говорить шёпотом слова и предложения, такие как “Я хочу ещё рыбы” и продолжала это делать всё оставшееся время программы во время использования карточек.

Сбор данных двумя наблюдателями по Олив показал 95% совпадений по сессиям PECS™ и 96% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 40% сессий PECS™и средняя точность составила 100% Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессийiPad™ и средняя точность составила 93%.

 

+ / - ЭТАП I
Карточки расположены в правильном порядке до начала деятельности
Соблюдаются процедуры для перехода к деятельности
ЭТАП I Коммуникативный партнёр
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (ламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Побуждение к действию
Эффективное использование открытой руки
Поощрение в течение ½ секунды вкупе с устной похвалой
Отсутствие настойчивого требования речи
Разумный перерыв между пробами пока ученик ест (играет) поощрение
ЭТАП I Физическая подсказка
Ожидание инициативы ученика
Физическая помощь с выбором карточки, дотягиванием до партнёра и вкладыванием карточки
Эффективное уменьшение подсказок
Пресечение нежелательного поведения ученика
Отсутствие взаимодействия с учеником

 

ЭТАП II Коммуникативный партнёр
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Побуждение к действию
Партнёр перемещает книгу так, чтобы ученику пришлось искать её для выбора нужной карточки, а затем дойти по комнате до коммуникативного партнёра
Партнёр меняет положения тела и не побуждает ученика к действию зрительным контактом пока ученик не принесёт ему карточку
Поощрение в течение ½ секунды вкупе с устной похвалой
Отсутствие настойчивого требования речи
ЭТАП II Физическая подсказка
Ожидание инициативы ученика
Подсказка о необходимости выбора картинки из книги в случае необходимости
Пресечение нежелательного поведения ученика
Физическое подведение ученика к коммуникативной книге в случае необходимости
Эффективное уменьшение подсказок
Отсутствие социального взаимодействия с учеником

 

Арт

Арт продемонстрировал знания, соответствующие Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”).

Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью системы обмена картинками составило9.57 за 7 сессий. Столбец данных показывает небольшой прогресс. Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составило 10.88 за 9 сессий.

Этот столбец данных поiPad™ непостоянен, но показывает больше просьб во время последних сессий. Также цифры, связанные сiPad™ выше, чем те, которые связаны с PECS™, отсутствовало чёткое разделение между столбцами данных. Сессии по каждому виду вмешательства не сбалансированы. Когда в последний день Арт приступал к еде, он заметил iPad™ на полке и отодвинул PECS™ в сторону. Чтобы подстроиться под его предпочтения, сбор данных по Арту во время последней сессии осуществлялся по коммуникации с помощью iPad™. Сбор данных двумя наблюдателями по Арту показал 99% совпадений по сессиям PECS™ и 92% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 29% сессий PECS™ и средняя точность составила 100%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 22% сессийiPad™и средняя точность составила 100%.

Джеки

Джеки продемонстрировал знания, соответствующие Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”).

Показатели Джеки снижались с первой сессии до восьмой сессии с использованием iPad™, и снижение показателей продолжалось  при самостоятельном формировании просьбы до сессии 7 с использованием системы PECS™,

В связи с чем исследователи поставили под сомнение мотивационную силу предоставляемых угощений. Учитель предложил использовать мини-зефирки (которые были разрезаны на ещё более мелкие кусочки), которые были добавлены к ассортименту предоставляемых угощений на следующей сессии и количество самостоятельно формируемых просьб выросло. Среднее количество самостоятельно формируемых просьб у Джеки составило 7,43 для системы обмена картинками за 7 сессий и 9.33 для iPad™ за6 сессий. Сбор данных двумя наблюдателями по Джеки показал 92% совпадений по сессиям PECS™и 93% совпадений по сессиям с iPad™.

Данные по соответствию протоколам были собраны для 29 % сессий PECS™и средняя точность составила 93%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий сiPad™и средняя точность составила 100%.

Кент

С Кентом проводились три оценочные сессии и семь учебных сессий. После оценки его коммуникативного уровня было принято решение о том, что он начнёт занятия с Этапа I PECS™ (одна картинка) и эквивалентного этапа наiPad™, для того, чтобы сформировать понимание, что доступ к желаемому предмету, это результат процесса обмена картинки (Frost&Bondy, 2002). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с использованием карточек для Кента составил 3 за 3 сессии и среднее количество самостоятельносформированных просьб с использованиемiPad™ составил 12.25 за 4 сессии.

Во время сессии 5, Кент чётко произнёс слово «рыба». Он использовал разговорную речь при формировании четырёх просьб во время этой сессии PECS™.

Эти просьбы не сопровождались неразборчивой или эхолаличной речью. Он просто произносил слово и немедленно получал рыбу. Столбцы данных по обеим методикам демонстрируют рост показателей;

 

Этап IIIa Коммуникативный партнёр
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Побуждение к действию
Используется больше одной карточки
Места карточек в книге меняются
Используются желаемые/нежеланные предметы
Социальное поощрение сразу после того как ученик дотронется до правильной картинки
Поощрение желаемым предметом в течение ½ секунды во время обмена
Увеличивается количество переменных (разнообразие функциональных и отвлекающих карточек)
При выборе отвлекающей картинки выдаётся нежеланный предмет до тех пор пока не будет достигнут хороший уровень различения. Здесь применяются физическая подсказка, моделирование, переключение, повтор.
Отсутствие настойчивого требования речи
Этап IIIb Коммуникативный партнёр
Добавить пункты 3, 4 и 5 по различению в этап IIIa

 

 

Этап IV
Начинается с того, что карточка «Я хочу» уже присутствует на коммуникативной полоске
Ожидание инициативы ученика
Оказание физической подсказки по размещению картинки с желаемым предметом на коммуникативной полоске и обмену
Снижение физической подсказки при размещении картинки на коммуникативной полоске и обмену
Словесная похвала (переворачивает полоску и «читает» предложение)
Обучение составлению предложения на полоске, включая «Я хочу»
Поощрение желаемым предметом в течение ½ секунды во время обмена
Дать ученику физическую подсказку о необходимости указывать на карточки во время «чтения» предложения
Использовать задержку при «чтении» предложения на полоске для стимулирования самостоятельности (3 – 5 секунд) и при этом избегать вербальных подсказок
Использовать дифференцированное подкрепление при появлении речи (много похвалы!)
Проводить коррекцию ошибок в случае необходимости

 

Сбор данных двумя наблюдателями по Кенту показал 98% совпадение по сессиям PECS™ и 95% совпадения по сессиям с iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 67 % сессий PECS™ и средняя точность составила 93%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 50%  сессий с iPad™ и средняя точность составила 100%. Нестабильное посещение Кентом занятий могло повлиять не результаты.

 

+ / - ЭТАП V
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Соблюдаются процедуры для перехода к деятельности
Этап V Коммуникативный партнёр
Представленыкарточкидляответанавопрос «Чтотыхочешь?»
Ведётся обучение составлению фразы из карточек «Я хочу» и изображений желаемых предметов с использованием задержанной подсказки
Далее следуют действия необходимые при использовании коммуникативной полоски
Правильный обмен поощряется в течение ½ секунды
Предоставляется множество возможностей для спонтанного формирования просьбы и ответа на вопрос «Что ты хочешь?» в одной сессии
Применяются процедуры коррекции ошибок в случае необходимости (расположение карточек «Я хочу», дополнений и изображений желаемых предметов в правильном порядке)
Постепенное снижение уровня подсказок

 

Обсуждение

Целью исследования было сравнить системы коммуникации на iPad™ и PECS™ для обучения самостоятельному формированию просьб. Был выбран подход чередования двух методик в рамках программы. Один из учеников в конце исследования пришёл к большему количеству самостоятельных инициатив и самостоятельно формируемых просьб с помощью системы обмена картинками (Сондра). Один из учеников демонстрировал большее количество просьб при использовании iPad™ с приложением Proloquo2goTM, и это чётко видно в столбцах данных (Кент), хотя неясно действительно ли он формировал просьбы с помощью iPad™ или реагировал на звук, который раздавался при касании иконки. По двум ученикам было несколько примеров, когда они демонстрировали большее количество просьб при использованииiPad™ ближе к концу исследования (Арт и Джеки), к тому же Арт очевидно выказывал предпочтениеiPad™, но что касается второго ученика, никакой чёткой или заметной разницы, которая указывала бы на предпочтение в пользу одной из методик отмечено не было (Олив), несмотря на то, что она стала вслух произносить слова на этапах использования PECS™. По Джеки результаты показывают увеличение количества самостоятельно формируемых просьб и ответов при использовании обеих методик в зависимости от того, где предоставлялось более мощное поощрение. На последнем этапе iPad™ (сессия 12) Джеки попросил зефирки, составив полное предложение наiPad™. Когда сбор данных был закончен и сессия завершилась, учитель показал Джеки пустой контейнер для зефирок. Джеки посидел за столом 3 – 5 секунд и затем начал просить рыбу, используя полные «предложения».Затем он изменил свою просьбу и стал просить фигурные крекеры и наконец, попросил пить, самостоятельно осуществляя выбор и различение картинок. Кент пришёл к самостоятельному формированию просьб с помощью iPad™. В то время как уровень самостоятельного формирования просьб был не так высок при использовании системы обмена карточками, интересно отметить, что пользоваться речью для произнесения слова «рыба» он начал на 5 сессии PECS™, где произнёс это слово четыре раза и это слышали все четверо взрослых, находившихся в комнате. Неясно как одна или обе коммуникативные методики повлияли на рост экспрессивной речи Кента. Тем не менее, этот рост согласуется с предыдущими результатами применения методики PECS™, когда рост экспрессивной речи наблюдался у всех участников. (Frost&Bondy, 2002). Результаты этого исследования оказались смешанными, поскольку ученики по-разному реагировали на каждую методику. Недостаточные различия в данном случае существенны, потому что свидетельствуют о том, что не требующая применения высоких технологий методика может быть так же или даже более эффективна, чем технологичное устройство  на ранних стадиях развития коммуникации. Кто-то может высказать мнение, что такая методика как PECS может быть предпочтительной на ранних стадиях развития коммуникации. Также может иметь смысл то, что использование iPad™ может быть предпочтительным, когда ученик наработал определённый коммуникативный репертуар и нуждается в компактном и оптимизированном средстве коммуникации вместо не такой удобной в переноске книги и манипуляций с карточками.

 

Ограничения и дальнейшие исследования

Одним из ограничений для Арта было то, что он уходил со странички с изображениями угощений для просмотра других приложений, уменьшая, таким образом, количество просьб, сформированных без подсказки, потому что его приходилось физически перенаправлять на нужную страницу. Хотя раньше Арт не работал с iPad™, он наблюдал за учителем, как тот перемещался между экранамиiPad™ и быстро осваивал эти навыки. Это привело к уменьшению количества самостоятельных просьб, особенно на девятой и тринадцатой сессиях. В то время как исследователи применяли протоколы PECS™ как можно более точно при использовании обеих методик, было сложно соблюсти чистоту исследования при использованииiPad™. Используя карточки, учитель мог заканчивать каждую пробу, придерживая «предложение» у себя пока не будут записаны данные, а затем возвращая его для формирования следующей просьбы. Это было сложно осуществить с iPad™, поскольку ученик мог постоянно нажимать на экран iPad™, чтобы послушать как звучит слово “рыба” после каждого нажатия (Кент), делая сбор данных и предоставление немедленного поощрения затруднительными. Было сложно различить формирует ли Кент просьбы в быстрой последовательности с целью получения поощрения (рыбы) или он просто хочет послушать звуки, которые возникают при нажатии. Авторы рекомендуют прохождение этапов I — III PECS™ перед введениемiPad™, чтобы убедиться в том, что ученик овладел необходимыми навыками, потому что их сложнее всего освоить (разбивать на более маленькие шаги во время обучения и затем надстраивать дополнительные навыки), используя iPad™.

Выводы

Важно, чтобы стратегии раннего вмешательства включали в себя эмпирически обоснованные методики, которые бы оказывали влияние на результаты учеников с аутизмом и задержкой психо-речевого развития (Национальный центр аутизма, 2009). Для учеников с трудностями в коммуникации, крайне важно начать процесс освоения навыков коммуникации через язык, жесты, PECS™,iPad™ либо другую систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, поскольку овладение речью предполагает более благоприятный прогноз по дальнейшей жизни. Данное исследование сосредоточено на сравнении систем PECS™ иiPad™ для формирования просьб. Важно отметить, что PECS™ может быть важной частью развития понимания того, что коммуникация является обоюдным процессом между коммуникативными партнёрами. PECS™ легче применять по распланированной, контролируемой и систематичной схеме, поскольку учитель может фиксировать данные во время нахождения коммуникативной полоски у него, после чего проводить следующую пробу. При использованииiPad™ это было сложнее, поскольку отдельные пробы не могли контролироваться. Быстрое повторение запросов вследствие нажатия на экранiPad ™ было поведением, которое было сложно перенаправить на формирование просьб из одного слова (или нажатий). Понимание концепции просьбы, поощрения, интервала между просьбами было сложнее выработать при использовании iPad™.

Двое учеников говорили при использовании PECS™. У планшетаiPad™ есть голос, который озвучивает предложение для ребёнка, в то время как согласно протоколуPECS™ ребёнок должен указывать на каждую картинку в правильном порядке, чтобы «повторить» (имитируя модель, показанную учителем) предложение. Поскольку учитель задерживал называние того, что было представлено на полоске, двое учеников начали называть самостоятельно. Требует дальнейших исследований вопрос, что является более эффективным методом для развития попыток самостоятельной коммуникации слушание предложения, озвученногоiPad™ или использование системы PECS™ с моделью, предоставляемой учителем. По результатам настоящего исследования рекомендуется начинать первые тренинги функциональной коммуникации с PECS™ с переходом от PECS™ (после овладения этапами I-III) кiPad™ как к целесообразному средству, помогающему прогрессировать в овладении навыками функциональной коммуникации для некоторых учеников с РАС или ЗПР. Авторы также заявляют о необходимости дополнительных исследований.

Корреспонденцию по вопросам, обсуждавшимся в данной статье, следует отправлять по адресу: DorisAdamsHill, AuburnUniversity, 215 South

Donahue Drive, Auburn, AL 36849 (Email) hilldol@auburn.

edu (Телефон) 334-844-2004

 

 Переведено на русский С.Астапова (мама ребенка с аутизмом)

Ссылки

Alabama Administrative Code. (2009). Rules of the Alabamastate board of education, state department of education,chapter 290-8-9, special education services. https://docs.alsde.edu/documents/65/1-AAC%20290-8- 9%20%205-19-2011.pdf

American Academy of Neurology (2012). Evaluation of a childwith global developmental delay.

http://www.aan.com/globals/axon/assets/2603.pdf

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and

statistical manual of mental disorders-text revision

(4th ed.). Washington DC: American Psychiatric

Association.Apple (2011). iPad Technical Specifications. http://www.apple.com/ipad/specs

Assistiveware (2011). Proloquo2go.

http://itunes.apple.com/us/app/proloquo2go/

id308368164?mt=8#Barlow, D., Nock, M., &Hersen, M. (2009). Single case experimentaldesigns: Strategies for studying behavior change(3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Bondy, A. S., & Frost, L.. A. (1994). The Picture Exchange

Communication System (PECS). Focus on Autistic Behavior,9, 1-19.

Boutot, E. A., & Myles, B. S. (2011). Autism spectrum disorder:Foundations, characteristics, and effective

strategies. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Centers for Disease Control (2012). Types of autism spectrumdisorders (ASDs). http://www.

cdc.gov/ncbddd/autism/facts.html.

Cooper, J., Heron, T., &Heward, W. (2007). Applied behavioranalysis, 2nd edition. Upper Saddle River, NJ: PearsonEducation.

Frost, L., &Bondy, A. (2002). The picture exchange communicationsystem training Manual. Newark, DE: PyramidEducational Products.

Ganz, J., Parker, R., & Benson, J. (2009). Impact of the pictureexchange communication system: Effects on

communication and collateral effects on maladaptive

behaviors. Augmentative and Alternative Communication,

25(4), 25-261.

Grandin, T. (2011). The way I see it: A personal look at autismand Asperger’s. Arlington, TX: Future Horizons.

Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008a). Test of languagedevelopment-primary, 4th edition. San Antonio,

TX: Pearson.

Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008b). Test of languagedevelopment-intermediate, 4th edition. San Antonio, TX:Pearson.

National Autism Center (2009). Evidence-based practice andautism in the schools: A guide to providing appropriateinterventions to students with autism spectrum disorder.

Randolph, MA: National Autism Center.

Roid, G. H., & Miller, L. J. (2002). Leiter International PerformanceScale-Revised. Wood-Dale, IL: Stoelting Co.

 

источник https://www.facebook.com/groups/PECS.edukation/?fref=nf

Посещение общественных мест часто является непростой задачей для ребенка с РАС и его родителей, тем более, когда речь идет о поликлиниках или больницах. У многих детей возникает состояние тревоги, которое проявляется в поведении ребенка — он начинает кричать, закрывать уши руками, толкать родителей или направлять к выходу. Ситуация значительно усугубляется при госпитализации, когда нужно не только посетить врача или пройти проверку, но и остаться в больнице на более долгий срок, для постановки диагноза, например. Любой человек, которому нужно остаться в больнице чувствует себя неуютно, и хочет как можно быстрее вернуться домой, но для ребенка с аутизмом, который плохо понимает речь, который не умеет объяснить словами то, что он чувствует или то, что ему нужно, у которого есть стойкие привычки — госпитализация является настоящим кошмаром. И конечно же, от этой тревоги и непонимания, когда же можно будет уйти домой, ребенок начинает буйствовать и силой заставить окружающих — родителей, врачей, персонал — отпустить его домой, круша предметы, закатив истерику, кусая себя или других. Попытки родителей успокоить ребенка уговорами или переключением на мотивационную деятельность часто бывают безуспешными. Более того, эти попытки приводят к закреплению агрессивного поведения, и в следующий раз ребенок ведет себя в подобной ситуации еще хуже. У этой ситуации также есть побочный эффект — врачи, наблюдая за неуправляемым поведением ребенка, могут неверно определить степень нарушения или назначить медикаментозное лечение, которое они бы не назначили, увидев ребенка в спокойном состоянии.

Для того, чтобы облегчить процесс госпитализации для ребенка с РАС и умерить тревогу, недостаточно словами рассказать ребенку где он будет, и как долго. Это не поможет. К госпитализации нужно тщательно подготовиться, причем заранее — как минимум за две недели до срока. Следующие инструменты могут помочь родителям подготовить ребенка к госпитализации и уменьшить вероятность возникновения истерик и проблемного поведения в процессе адаптации к условиям больницы:

1. Социальные истории. Следует подготовить для ребенка рассказ с картинками, в котором описать, что именно будет происходить в больнице, кто там будет присутствовать (врачи, медсестры, родители), где нужно будет спать, где кушать, где играть, какие процедуры будут проводиться и как следует себя вести. В некоторых случаях рекомендуется включить в эту историю фотографии самой больницы, палаты, столовой, лечащего врача, процедурных комнат и т.д.

Также рекомендуется заранее посетить эту больницу, показать ребенку где она находится и что там есть, а в домашних условиях обыграть предстоящие процедуры в ролевой игре. 

2. Таблица отсчета. Следует подготовить таблицу, в которой каждый день ставить отметки и зачеркивать дни, которые остались до госпитализации. В конце каждого дня, перед сном, следует вместе с ребенком «зачеркнуть» прошедший день и посчитать, сколько дней осталось до пребывания в больнице.

Похожую таблицу нужно подготовить и для пребывания в больнице — и отмечать в ней, сколько дней осталось до того, как вернемся домой.

3. Визуальное расписание. Времяпровождение ребенка в больнице рекомендуется структурировать. Можно подготовить визуальное расписание, в котором с помощью карточек обозначить распорядок дня в больнице — подъем, завтрак, процедуры, свободное время, и включить в это расписание также мотивационную деятельность — когда ребенок будет играть в ай-пад, смотреть мультики или гулять на площадке.

Особо неприятные процедуры для ребенка следует также обозначить в визуальном расписании, и после этих процедур включить высокомотивационную деятельность. Например, «сделать укол», а потом «смотреть «Машу».

4. Включение знакомых стимулов. Рекомендуется взять из дома такие предметы, которые помогут ребенку быстрее освоиться. Например, взять любимое постельное белье, знакомую посуду, полотенце, книги, а также материалы для занятий — жетоны, карточки, настольные игры и поощрения. С помощью жетонов можно будет не только поощрять за выполнение заданий, но и помочь ребенку «пережить» некоторые процедуры и минуты ожидания в очереди.

https://www.facebook.com/pages/%D0%9F%D0%BE%D1%81%D0%BE%D0%B1%D0%B8%D1%8F-%D0%B4%D0%BB%D1%8F-%D0%B4%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%B9-%D1%81-%D0%A0%D0%90%D0%A1-%D0%A3%D0%BA%D1%80%D0%B0%D0%B8%D0%BD%D0%B0-%D0%94%D0%BD%D0%B5%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B2%D1%81%D0%BA/654448564576095?fref=ts
Пособия для детей с РАС. Украина. Днепропетровск

5. Карточки PECS. Для ребенка, который общается с помощью карточек, книга PECS — это неотъемлемая часть жизни. Почему-то родители таких детей часто «забывает» или оставляют книгу дома, мотивируя это тем, что у ребенка не будет возможности попросить, или что он будет просить, а ему не дадут. Этого нельзя делать ни в коем случае! Если ребенок общается с помощью карточек, то нужно обязательно брать карточки с собой. Во-первых, это отличная возможность обобщить навык обращения с просьбой- в новом месте и с новыми людьми. Во-вторых, это возможность научить ребенка просить что-то новое — в новых условиях могут появиться стимулы, которые заинтересуют ребенка. В-третьих, это возможность научить ребенка дополнительным важным навыкам — ввести карточку «Жди», научить следовать визуальному расписанию и визуальным инструкциям, отказываться и просить помощь.

Тщательный процесс подготовки может существенно облегчить процесс госпитализации. Некоторые родители не хотят упоминать о грядущей госпитализации для ребенка, чтобы не беспокоить его раньше времени, и предотвратить возможные истерики — «Попадет в больницу, и привыкнет. Все равно, некуда деваться». Но такой подход лишь усугубит тревогу, и госпитализация станет огромным стрессом для ребенка, который не только приведет к агрессии и истерикам, но и может стать причиной потери навыков в будущем. Используя визуальные пособия, поощрения и подсказки, родители могут подготовить ребенка к этому процессу, и облегчить жизнь и себе, и ему.

источник : http://autism-aba.blogspot.com

 визуальное расписаниеВ данной статье блога будут представлены перевод и пояснения к видео-файлу, в котором описывается механизм создания и использования визуального расписания и карточек системы альтернативной коммуникации PECS.
В начале видео представлена типичная доска для визуального расписания, которая создается для детей, использующих систему альтернативной коммуникации PECS. Наверху доски слева находится символическое изображение циферблата часов, чтобы при их помощи впоследствии вы смогли указывать время для определенных занятий, например, для завтрака, чистки зубов и т.п.,  а справа от часов расположено место для размещения карточки с изображением текущего вида деятельности. Вдоль доски тянутся две ленты «Велкро» (или попросту «застежки-липучки»). Как правило, многие используют панели для визуального расписания с одной лентой, и позже в данном видео будет разъяснено, для чего можно использовать вторую полоску «Велкро». В самом низу доски вы можете увидеть небольшую коробочку для складывания карточек, изображающих те виды деятельности, которые были завершены ребенком в течение дня. По мере выполнения тех или иных пунктов расписания соответствующие карточки снимаются с доски и вкладываются в эту коробочку с надписью «выполнено».Такая доска для визуального расписания может быть изготовлена из плотного картона или любых других подходящих подручных материалов. Многие люди используют ворсистые поверхности для того, чтобы к ним можно было прикреплять карточки на липучках. Но будьте внимательны с выбором липучек, так как некоторые из них имеют свойство цепляться за одежду или царапать кожу. Вы можете разметить такую доску на холодильнике, на стене или в любом другом месте, которое будет удобным для вашей семьи.

Теперь перейдем к папке для хранения карточек PECS. Они обычно представляют собой стандартные папки-скоросшиватели с крупными кольцами, в которые можно вкладывать страницы из прочного и плотного пластика. Такие страницы служат достаточно длительное время, и их стоимость в США составляет около 7 долларов. Можно несколько сократить затраты на создание такой папки, если использовать обычные файлы для бумаг, в которые вы вложите ламинированные плотные листы бумаги, чтобы придать страницам книги с карточками PECS немного прочности.

В книге, которая представлена в данном видеосюжете, карточки PECS рассортированы по категориям или темам, например, карточки, касающиеся завтрака или продуктов питания, а также на отдельную страницу в самом начале книги вынесены те виды деятельности, которые ребенок выполняет наиболее часто. Это сделано для того, чтобы упросить его доступ к наиболее активно используемым карточкам.

Когда вы приступаете к использованию системы альтернативной коммуникации PECS, у вас возникает необходимость заказать рабочие листы с изображениями символов PECS, которые должны быть подвержены качественной ламинации. Для этого необходимо хорошее коммерческое оборудование для ламинации и поддержание температуры на уровне 300 градусов в течение всего процесса. Но все же следует стараться избегать попадания излишнего количества влаги на такие эти листы для того, чтобы они прослужили как можно дольше.

После того, как карточки PECS для вашего ребенка готовы, необходимо прикрепить кусочек липучки на их обратную сторону. Для данной цели рекомендуется использовать готовые липучки «Велкро» округлой формы и небольшого размера, которые можно найти в свободной продаже в магазинах канцелярии. Они очень просты в применении: нужно просто снять их с ленты и приклеить к обратной стороне карточки.

Теперь вернемся к дополнительной липкой ленте на доске для расписания, продемонстрированной в данном видеосюжете. Она нужна для того, чтобы клеить на нее карточки со временем выполнения определенных занятий. Ламинируя листы плотной бумаги, вы фактически создаете поверхность, на которой свободно можно делать пометки фломастерами, а затем легко их стирать. На видео продемонстрирован набор таких «дополнительных карточек», которые используются для указания времени выполнения ребенком определенного действия. К примеру, вы можете указать таким образом время прибытия школьного автобуса, и подобная методика очень помогает ребенку придерживаться запланированного расписания.

Дальше на видео представлена типичная доска для визуального расписания дня у ребенка школьного возраста. На ней можно увидеть карточки, изображающие процесс переодевания, причесывания волос, сбора школьного портфеля, а дополнительная «велкро»-лента с левой стороны является идеальным местом для прикрепления карточек со временем выполнения каждого конкретного действия. Например, мы видим, что микроавтобус заберет ребенка в школу в 8:47 утра. Такие временные карточки помогают детям лучше ориентироваться в понятии времени и точно следовать повседневному расписанию. Однако не стоит начинать их использовать с первого дня введения системы коммуникации PECS. Лучше добавить ее впоследствии в качестве дополнительного элемента, когда ребенок уже начинает испытывать необходимость в таких специфических деталях.

Далее девочка по имени Мэгги рассказывает о том, как начинается ее утро. Согласно ее визуальному расписанию, она просыпается и спускается вниз для того, чтобы взглянуть на свою доску с расписанием. Первой карточкой PECS на доске является карточка, изображающая ее пробуждение. Так как это действие было выполнено, она снимает ее с доски и кладет в коробку под названием «выполнено». Следующим пунктом в ее расписании является завтрак, поэтому она берет соответствующую карточку и размещает ее в правом верхнем углу как текущее занятие. После завтрака ребенок возвращается к доске и кладет карточку, обозначающую завтрак, в коробочку с надписью «выполнено». И так продолжается до тех пор, пока Мэгги не отправится в школу.

источник: http://autism-aba.blogspot.com/2013/01/pecs-schedule-board.html

 

Дополнение админа:

ГДЕ МОЖНО НАЙТИ КАРТИНКИ ДЛЯ РАССПИСАНИЙ

 

Поддержать нас (VISA/MasterCard)

Наш проект

Instagram Feed

Something is wrong. Response takes too long or there is JS error. Press Ctrl+Shift+J or Cmd+Shift+J on a Mac.

Реклама