Подсказки для обучения детей с аутизмом

учебные программы, методики, подходы , идеи

Новые книги, описывающие методы помощи при аутизме, подкрепленные научными доказательствами, были представлены издательствами на III Международной научно-практической конференции «Аутизм. Выбор маршрута»

Еще несколько лет назад специализированной литературы об аутизме на русском языке практически не существовало, а в редких изданиях можно было встретить теории о «матерях-холодильниках» и другую информацию, давно опровергнутую данными научных исследований. Однако постепенно ситуация начинает меняться, появляется все больше книг, которые посвящены действительно эффективным методикам помощи детям и взрослым с РАС. Представляем вашему вниманию несколько изданий 2018 года, которые были представлены издательствами в рамках специальной постер-сессии III Международной научно-практической конференции «Аутизм. Выбор маршрута». Все эти книги объединяет то, что они посвящены научно-обоснованным методам поддержки при аутизме.

 

Кэрол Грей «Социальные истории (тм). Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом», Издательство: «Рама Паблишинг», Екатеринбург, 2018.

Социальные истории – эффективный метод, который помогает объяснять детям с аутизмом те повседневные ситуации, которые кажутся им непонятными и запутанными. В книге Кэрол Грей, автор метода, подробно объясняет: как написать социальную историю, как сделать ее подходящей для конкретного ребенка, как ее применять и оценивать эффективность. Кроме того, в книге приводится множество примеров социальных историй на самые разные случаи жизни.

 

Марлен Дж. Коэн, Питер Ф. Герхардт «Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом», Издательство: «Рама Паблишинг», Екатеринбург, 2018.

Методы визуальной поддержки являются эффективными инструментами для обучения детей и подростков с аутизмом академическим и повседневным навыкам, а также для развития их персональных возможностей и самосовершенствования. Руководство сертифицированного специалиста по прикладному анализу поведения Марлен Коэн и ее коллеги Питера Герхардта содержит подробное описание наиболее действенных видов визуальной поддержки и стратегий их использования для развития языковых и социальных навыков, улучшения памяти, внимания и повышения мотивации. Читатели смогут использовать методы визуальной поддержки для обучения и развития говорящих и невербальных детей начиная с дошкольного возраста, а также узнают, как правильно уменьшать применение средств визуальной поддержки, чтобы помочь ребенку стать более самостоятельным.

 

Елена Григоренко «Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов», Издательство: «Практика», Москва, 2018.

Учебное пособие содержит в себе ключевую информацию о расстройствах аутистического спектра. Опираясь на материал современных исследований расстройств аутистического спектра (РАС), автор рассматривает как исторический контекст изучения РАС, так и современные подходы к диагностике, вмешательству и поддержке людей с РАС. Особое внимание уделяется проблемам, с которыми приходится сталкиваться людям с расстройствами аутистического спектра и их семьям, и опыту решения этих проблем в развитых странах.

Подробнее: Скачать электронную версию пособия.

 

«Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе. Практики с доказанной эффективностью» Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Фонд «Обнаженные сердца», Москва, 2018

Книга написана для родителей и специалистов, которые работают с детьми с РАС. Авторы издания — эксперты Фонда «Обнаженные сердца» детский невролог Святослав Довбня и клинический психолог Татьяна Морозова — постарались осветить наиболее важные вопросы развития и обучения детей с аутизмом. В практическом пособии подробно рассказано об особенностях обучения детей с РАС, современных подходах к развитию коммуникации и социальных навыков, способах оценки причин поведения и формировании социально приемлемого поведения, использовании разных видов визуальной поддержки.

 

Учебник по Денверской модели раннего вмешательства. Развиваем речь, умение учиться и мотивацию у детей с аутизмом. Роджерс С., Доусон Д. Издательство: «ИП Толкачев», Москва, 2018.

В учебнике излагаются теория и практические компоненты Денверской модели раннего вмешательства (ESDM); описаны процессы написания краткосрочных и долгосрочных целей по развитию ребенка; методики обучения имитации, игре, невербальной и вербальной коммуникации и обучения в условиях группы. В приложении — список целевых навыков для построения учебного плана. Все программы адаптированы для обучения на русском языке. Книга обязательна к прочтению перед обучением на вводном онлайн-семинаре по ESDM — первая ступень сертификации.

 

Таубман М., Лиф Р., Макэкен Д. «Есть контакт! Социализация людей с аутизмом с помощью прикладного поведенческого анализа. Учебные программы» Издательство: «ИП Толкачев», Москва, 2018.

Авторы книги — руководители между-народной компании Autism Partnership, одной из старейших научных групп, внедривших прикладной анализ поведения для терапии детей с РАС. Первая часть книги посвящена описанию основного обучающего метода — «учебного взаимодействия», процедуры оценки социальных навыков и алгоритму создания программ с помощью анализа задания и стратегического анализа. Во второй части содержится 31 учебная программа для обучения наиболее значимым социальным навыкам.

источник http://outfund.ru

Переводчик/редактор: Марина Лелюхина
Оригинал:https://www.letstalksls.com/resource-library/autism/teaching-child-ask-questions-0
Наша группа в фейсбуке: https://www.facebook.com/specialtranslations

Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.

Предварительные навыки

В репертуаре ребенка должно присутствовать большое количество просьб (манд-реакций) действий с объектами. Некоторые предпочитают подождать пока ребенок не научится также использовать прилагательные и предлоги, и не начнет высказывать просьбы в виде предложений. Другие специалисты успешно обучали детей задавать вопросы (просьба об информации) чтобы обучить их предлогами и прилагательным, поскольку это позволяло увеличить мотивацию ребенка использовать эти части речи функционально. Автор считает что самое важное  — научить ребенка различать контекст, в котором целесообразно использовать тот или иной вопрос (просить об информации), а затем учить навыки в таком порядке, в котором это будет наиболее эффективно в каждом конкретном случае. Если ребенок допускает ошибки при различении разных вопросов, отложите обучение умению задавать вопросы и переключитесь на другие необходимые навыки.

Почему люди задают вопросы?

Основная функция умения задавать вопросы — получение доступа к нужной информации. Конечно если речь идет о взрослых, для них подкреплением также служит возможность проявить вежливость в социальном контексте, например задать вопрос «как дела», «как провел выходные»? Если мы заинтересованы во взаимодействии с человеком, и получаем от этого удовольствие, такие вопросы помогают «поддержать» беседу.

Когда обычно развивающийся ребенок спрашивает «что это»? обычно это первый случай, когда он использует в своей речи вопросы. Одно из объяснений этого поведения — у ребенка появляется необходимость в информации. Он хочет учиться и заинтересован в освоении окружающего мира. Если это так, то говоря поведенческими терминами, «слова»/»ответы» становятся для него подкреплением. Еще одной причиной этого поведения может быть тот факт, что задавая вопрос, ребенок получает внимание от приятного ему человека, и это служит для него подкреплением. Такой эффект может возникнуть например в результате того что человек, к которому ребенок обращается, в течении долгого времени появлялся вместе с подкреплением, которое появлялось, когда ребенок задавал ему вопрос.

Мой ребенок/ученик уже просит об информации?

Помните, что определяя действующее подкрепление для любого целевого поведения ребенка, мы прежде всего смотрим на то, что доставляет ему удовольствие. Автор встречала детей которые «просили об информации» указывая или дотрагиваясь до интересующего их объекта не глядя на присутствующего взрослого. Такое поведение поддерживается тем, что взрослый «озвучивает» название предмета, которого касается ребенок.
К примеру один ребенок очень любил буквы и цифры и постоянно указывал на них. И как только он это делал, взрослый называл букву или цифру. Ребенок мог различать (указывать/давать/дотрагиваться) буквы и цифры, но оставался невербальным. Единственным способом попросить о чем-то для него оставалась возможность подтолкнуть или привести родителей к желаемому предмету или месту, где обычно происходило то, в чем он был заинтересован. Вместо того чтобы стать источником информации, к которому ребенок мог бы обратиться, родители стали чем-то вроде говорящей азбуки. Хотя таким образом присутствие родителей стало для ребенка подкреплением, к чему конечно стоит стремиться, мы бы не советовали идти по такому пути, чтобы не лишать ребенка возможности просить дать ему что-то или заняться чем-то с ним вместе при помощи других средств коммуникации и научиться получать удовольствие (через сочетание с соответствующим подкреплением) от других игрушек и взаимодействия с другими людьми.

Для этого ребенка мы успешно ввели в программу обучение нескольким другим навыкам, основанным на реакциях, которые он уже успел освоить (прикосновение) и его желании слышать как кто-то произносит названия букв и цифр. Мы начали с задания, которому ребенок уже был обучен ранее (он указывает/взрослый называет), затем мы ввели задержку в несколько секунд, и ждали пока ребенок повернется ко взрослому ((угасательное обострение) — читатели, прошу прощения, но термины на русский не я так придумала переводить, самой смешно, прим.переводчика), прежде чем произнести число. Достаточно скоро ребенок научился устанавливать зрительный контакт, когда указывает на что-то. Затем мы написали числа на небольших карточках и научили ребенка протягивать нам то число, которое он хочет, чтобы мы произнесли (PECS). Мы сформировали у ребенка «умение» передавать кому-то картинку с изображением того, что ему хочется (подкрепления).  В дальнейшем, когда это уже не будет заданием, ребенок будет приносить родителям картинки. Когда он будет это делать, родители будут доставать буквы и цифры и играть в них с ребенком. Навык был более функциональным поскольку ребенок научился просить специфическую игру или занятие у родителей, тогда как раньше он мог только вызывать у родителей определенное поведение, если в окружающей среде присутствовали буквы или цифры. Кроме того, ребенок обобщил этот навык (PECS), чтобы просить другие игрушки, еду и занятия которые ему нравились. Мы также «использовали»  мотивационную силу  букв, сочетая их с кубиками, паззлами и песенками, чтобы эти занятия и игрушки также стали для ребенка мотивационными.

Также важно понимать, что даже если ребенок произносит «фразы, похожие на вопросы», нужно определить подкрепление, которое поддерживает эту реакцию, и только после этого можно будет понять, запрашивает ли он информацию, или просто просит какой-то предмет или занятие. Например ребенок с эхолалией может говорить «Хочешь посмотреть телевизор?» даже если ему нет дела до того хотите ли вы посмотреть его. На самом деле это означает «Я хочу посмотреть телевизор». Легко понять как это могло произойти. Скорее всего, каждый раз когда этот ребенок хочет посмотреть телевизор, он ведет маму к экрану и кладет ее руку на пульт. Прежде чем включить мультики она интересуется «хочешь посмотреть телевизор», ребенок повторяет и телевизор включается. Таким образом фраза «Хочешь посмотреть телевизор?» многократно подкрепляется. Проблема в том, что для достижения цели ребенок использует неправильное «средство». Вместо этого родители стали подсказывать ребенку фразу «Я хочу посмотреть…», ребенок заканчивал фразу «Телевизор» и телевизор включался. Ребенок еще не научился повторять отдельные слова под «контролем инструкции» или самостоятельно, но он умел вставлять слова в любимые песни и мы посчитали что это будет более успешной стратегией для того, чтобы получить ответ «телевизор», который можно будет закрепить. В этом случае мы не хотели получить от ребенка фразу «Я хочу посмотреть телевизор» до тех пор пока не научим его использовать отдельные слова с разными функциями, поскольку у него была сильная эхолалия. Мы начали подсказывать ему множество разных вариантов просьб ( например «Я хочу посмотреть телевизор», «Включи телевизор», «Давай посмотрим телевизор» и т.д.), но только после того как он научился называть множество предметов в ответ на вопрос «что это» и делать это спонтанно чтобы привлечь наше внимание. Фраза «Я хочу посмотреть телевизор» теперь была значима, поскольку «слушатель» не всегда мог определить, что конкретно хочет ребенок, говоря «телевизор» — посмотреть мультики или привлечь наше внимание.

Другие дети часто задают вопросы не для того чтобы получить информацию. Например «где мой мячик», когда мячик находится прямо перед ними. Такое часто происходит, когда ребенка подкрепляют за произнесение фраз, которые «звучат как вопросы», даже если нужный предмет в зоне видимости. Либо его могли учить задавать вопросы при помощи имитации, не включая в процесс доступ к соответствующему подкреплению (т.е. получению ранее неизвестной информации). К примеру ребенка могли учить говорить фразу «Кто это?», глядя на фотографии его домашних.  Если он умеет называть своих родных, то ему не нужен ответ на вопрос «кто это».  В такой ситуации автор посчитал что наилучшей стратегией будет подсказать ребенку «правильные слова» для использования в подобном контексте, а затем закрепить их и постепенно уменьшить подсказку, параллельно закрепляя каждый навык в подходящих обстоятельствах, чтобы ребенок научился их различать. Например  в случае с упомянутым ребенком, я подсказывала ему при помощи эхо и жеста «Смотри, это папа», «Вот бабушка» и т.д., затем постепенно убирала подсказки и параллельно учила задавать вопрос «кто это» в соответствующих обстоятельствах, когда он действительно «нуждался» в дополнительной информации.

Как научить ребенка задавать вопросы в соответствующих обстоятельствах?

Прежде всего, определитесь с «информацией», которая повлияет на форму вопроса:

  1. «Может?» относится к информации о возможности предмета или человека совершать определенные действия. На этот вопрос обычно отвечают «да/нет».

Пример: «Осел может летать?»

2.   «Можно/можно мне» — требует разрешения заняться чем-то или получить доступ к предмету.

Пример: «Можно мне пойти погулять? Можно печенье?»

3. «Сможешь?/Сделаешь?/Хочешь?» касается информации о возможности, способности или желании другого человека принять участие в каком-то занятии ( ты — если  говорить с тем, чье участие  нужно ребенку, он/ она/они — если эти люди рядом, но вы говорите не с ними, имя — если человека рядом нет).

Пример:

  • Бабушка меня заберет?
  • Ты поможешь собрать паззл?
  • Дашь мои туфли?
  • Сможешь вынести мусор?
  • Он возьмет мой грузовик?
  • Папа пойдет сегодня на работу?
  • Миссис Смит возьмет меня в парк?

4. «Что /что это?» — доступ к информации о название предмета.

Пример:

  • Что в сумке?
  • Что это? (указывая на незнакомый предмет или картинку)

5. «Какой?» — специфическая информация об объекте, или дополнительные подробности.

Пример:

  •  У меня собака! Какая? Боксер.
  • Какие чипсы ты хочешь?

6. «Кто» — информация о том, как назвать человека.

Пример:

  • Кто это? ( о новом ребенке в классе)
  • Мама: Сегодня к нам придут гости. Ребенок: кто?
  • Кто взял мой грузовик?

7. «Где/куда» — информация о местоположении предмета, человека или занятия.

Пример:

  • Где мамочка? (мамы рядом нет)
  • Где мои туфли?
  • Куда мы идем?

8. «Когда?» — информация об определенном отрезке времени.

Пример:

  • Когда завтрак?
  • Когда ты уезжаешь?
  • Когда мы увидимся?

9. «Почему?» — информация о том, почему что-то происходит или происходило.

Пример:

  • Почему ты надел сумку на голову?
  • Почему ты меня ударил?
  • Почему он так кричит?

10. «Который?» — различение между 2 и более предметами.

Пример:

  • Папа: Передай мне печенье (на столе три разных)

Ребенок: Какое?

11. «Как?» — информация о процедуре или процессе.

Пример:

  • Как это сделать?
  • Как это работает?

12.  «Делал?» Вопрос с которым местоимение или имя комбинируется с глаголом, отражающем информацию о предпочтениях, часто происходящих делах или событиях в прошлом.

Пример:

  • Ты принес печенье?
  • Тебе нравятся паззлы?
  • Бабушка любит мультики про Томаса?

Следующий шаг — определить как мы можем сделать получение информации значимым для ребенка. Это важный элемент обучающего процесса поскольку, хотя мы можем научить ребенка «задавать вопросы», даже когда ему не нужна информация, едва ли при таком раскладе можно добиться от него спонтанных реакций. Иными словами мы должны не только научить его спрашивать, но и ждать ответа, а это возможно только если информация будет сочетаться со значимым подкреплением. Если получение информации в течении длительного времени будет сопровождаться подкреплением, есть вероятность что в будущем вопросы будут звучать чаще. Автор обычно начинает обучение с отдельных вопросительных слов, чтобы убедиться что именно они стали для ребенка дискриминативным стимулом для получения специфической реакции или информации. Затем можно изменять форму вопроса и его длину как угодно. Ниже вы найдете несколько примеров обучающих процедур.

Что?

  • У инструктора есть книжки про паровозика Томаса, которые очень нарвятся ребенку. Книжки вне видимости.

Инструктор: У меня кое что есть для тебя. Скажи «Что»

Ребенок: «Что?»

Инструктор: Новая книжка про Томаса!

Важно: ребенок должен уже уметь при помощи эхо-реакции повторять любое слово после инструкции «скажи». Если ребенок с трудом отличает саму эхо-реакцию и ответ на вопрос, можно попробовать предварительно повторить с ним при помощи эхо несколько других слов, чтобы поймать момент.

Пример:

— скажи домик

— домик

— скажи кукла

— кукла

— скажи что

— что

  • Подкрепление убрано в непрозрачную сумку.

Инструктор: Скажи «Что это»?

Ребенок: «Что это?»

Инструктор: Это твоя юла, давай поиграем.

  • Ребенок тянется к пакету или коробке с подкреплением

Инструктор: Скажи «Что в сумке»?

Ребенок: Что в сумке?

Инструктор: Новый мультик! Пойдем посмотрим!

  • После того как вопрос достаточно длительное время будет сопровождаться появлением подкрепления, учите ребенка спрашивать информацию о том, как называется что-то, что он раньше не видел.

Инструктор рассматривает книжку с изображением морских обитателей, часть из которых ребенку уже знакома, но некоторые еще нет.

Инструктор: что это?

Ребенок: кит

Инструктор указывает на других обитателей моря, но не озвучивает вопрос, чтобы убрать подсказку в виде вопроса для реакции такт/наименование.

Ребенок: Акула…осьминог…

Инструктор указывает на незнакомое ребенку животное и сразу же подсказывает: Что это?

Ребенок: Что это?

Инструктор: Морской лев!

В зависимости от ребенка, мотивационным в таком задании может быть как сам доступ к информации (если он любит морских животных) так и  похвала ( «Ух ты! всех знаешь»), снижение требований (дальше можно не отвечать на вопросы а просто почитать вместе) или любое другое подкрепление (например можно задать ему вопрос любит ли он играть с морскими животными, и если да, то выдать игрушечного морского льва).

Кто?

  • Планируется визит людей, которые ранее сочетались с сильными подкреплениями.

Инструктор: Кто-то пришел, скажи «Кто?»

Ребенок: Кто?

Инструктор (открывая дверь): Бабушка! (повторите с другими любимыми ребенком взрослыми)

  • Разные люди по очереди прячутся под пледом или за занавеской.

Инструктор: Смотри! Тут кто-то спрятался. Скажи «кто»

Ребенок: Кто?

Инструктор: говорит имя и человек выпрыгивает из укрытия.

  • Инструктор: кто-то хочет тебя поцеловать. Скажи «Кто?»

Ребенок: Кто?

Инструктор: Я! (целует его)

  • Подстраивает ситуацию, когда мотивационные люди звонят по телефону.

Инструктор: тут кто-то тебе звонит, скажи «Кто это?»

Ребенок: «Кто это?»

Инструктор: Папа! Папа хочет с тобой поговорить.

  • Инструктор и ребенок рассматривают альбом с фотографиями.

Инструктор: кто это?

Ребенок: мама

Инструктор продолжает показывать на разных людей на фото и вдруг указывает на кого-то, кто ребенку не знаком.

Инструктор: Скажи, «Кто это»?

Ребенок: Кто это?

Инструктор: Билл ( и добавляет тактильное подкрепление за удачно заданный вопрос)

Где

  • Дятел Вуди — сильное подкрепление.

Инструктор: я знаю где Вуди! Скажи «Где?»

Ребенок: Где?

Инструктор: Под диваном (помогает найти, если нужно)

  • Если уже освоен вопрос «что», сочетайте его с вопросом «где»

Инструктор: У меня есть что-то для тебя.

Ребенок: Что?

Инструктор: новый мячик. Скажи «Где он?»

Ребенок: «Где он?»

Инструктор: «В сумке»

Ребенок вытаскивает мяч.

  • Если ребенок освоил вопрос «где» в подготовленных ситуациях в ответ на специфические SD, научите его использовать вопрос «где» как просьбу в сочетании с названием предмета, чтобы он мог попросить что-то, чего ему не хватает.

При игре в мяч инструктор все время прячет его в разных местах в комнате.

Инструктор (привлекая внимание к корзинке, в которой обычно находится мяч): Скажи «Где мячик»?

Ребенок: Где мячик?

Инструктор: под коробкой.

  • Дайте ребенку хлопья, но не дайте ложку.

Инструктор: Скажи, «где ложка»?

Ребенок: Где ложка?

Инструктор: Она в раковине, пойдем возьмем.

Ребенок должен постоянно просить недостающие предметы. Следите за тем чтобы в плавающем режиме подкреплять его просьбы. Также возможно вам придется спрятать основное подкрепление, доступ к которому он получит при помощи ложки, чтобы отсрочить подкрепление для ее получения.

Почему?

  • Инструктор и ребенок работают над «не желательным» заданием.

Инструктор: Мы закончили. Скажи «Почему»?

Ребенок: Почему?

Инструктор: Потому что идем гулять ( желаемое занятие).

  • Ребенок смотрит «менее привлекательный» мультик. Инструктор его выключает.

Инструктор: Скажи «Почему выключил»?

Ребенок: «Почему выключил?»

Инструктор: Чтобы посмотреть смешариков (любимый мультик)

Какой/который?

  • Инструктор протягивает ребенку конфеты.

Инструктор: Одна из конфет твоя. Скажи «Какая»?

Ребенок: Какая?

Инструктор: Оранжевая! (любимый цвет ребенка)

  • Инструктор держит перед ребенком два кулака.

Инструктор: у меня в одной руке есть что-то вкусное для тебя. Скажи «В какой»?

Ребенок: В какой?

Инструктор: В этой! ( открывает ладонь и угощает ребенка).

В процессе упражнения ребенка также можно научить по-очереди спрашивать про каждую руку ( видимо в левой/ в правой — прим.переводчика)

  • У инструктора есть две коробки, в одной из них Вуди.

Инструктор: В одной коробке у меня Вуди, скажи «В какой»?

Ребенок: В какой?

Инструктор: В блестящей!

  • Если ребенок научился использовать вопросительную форму на постоянной основе, учите его задавать уточняющие вопросы.

У инструктора есть два шарика.

Инструктор: дай мне шарик. Скажи «который»?

Ребенок: который?

Инструктор: длинный.

Ребенок дает инструктору шарик, он его надувает и играет с ребенком.

  • Когда ребенок освоит вопросы «что» и «где», сочетайте их с «какой»

Инструктор: у меня есть для тебя кое-что.

Ребенок: что?

Инструктор: светящийся мячик

Ребенок: Где он?

Инструктор: в сумке ( есть 2 сумки)

Ребенок: в какой?

Инструктор: в большой.

Чей

  • Инструктор предлагает конфеты.

Инструктор: у меня чья-то конфетка. Скажи «Чья»?

Ребенок: Чья?

Инструктор: Твоя! (угощает ребенка)

  • Инструктор кладет перед ребенком конфету.

Инструктор: Скажи «чья конфетка»?

Ребенок: Чтя конфетка?

Инструктор: Твоя!

Если ребенок начнет регулярно задавать вопрос «чье» без подсказок, добавьте варианты, когда конфета принадлежит кому-то другому, например маме ( которая в этом случае может ее взять).

Когда?

  • На столе печенье.

Ребенок: можно печенье?

Инструктор: не сейчас, скажи «когда?»

Ребенок: Когда?

Инструктор: когда вымоешь руки ( по крайней мере поначалу ребенок не должен ждать слишком долго).

  • Во время чтения

Инструктор: мы пойдем в парк. Скажи «Когда»?

Ребенок: Когда?

Инструктор: как только дочитаем

  • После того как будет освоен вопрос «где», начинайте сочетать его с «когда».

Инструктор: Мы пойдем сегодня в особое место.

Ребенок: Куда?

Инструктор: в зоопарк. Скажи «Когда мы пойдем в зоопарк?»

Ребенок: Когда мы пойдем в зоопарк?

Инструктор: сразу после  обеда (проводите тренинг, когда вы сядете обедать, не сразу после завтрака)

Как?

  • У инструктора есть игрушка, которую ребенок не может сам включить.

Инструктор: я знаю как это включить. Скажи «Как?»

Ребенок: Как?

Инструктор: вот так! (отвернитесь, чтобы ребенок не разгадал «секрет» и обучающий блок можно бы было повторить несколько раз).

После того как отпадет необходимость в подсказках, научите ребенка просто спрашивать «Как это включить»? И покажите.

  • У инструктора контейнер с двумя защелками, внутри которого подкрепление. Он дает контейнер ребенку.

Инструктор: Скажи «Как это открыть»?

Ребенок: Как это открыть?

Инструктор: Вот так! (открывает и дает ребенку подкрепление)

Можешь?

  • Ребенку нравится смотреть как инструктор кривляется и он часто делает в процессе комментарии без подсказок.

Инструктор: давай поиграем. Можешь сделать так? (инструктор корчит рожу чтобы ребенок повторил)

Ребенок: да (повторяет)

Инструктор: смешно! Теперь твоя очередь.

Ребенок: Можешь сделать так? ( корчит рожу инструктору)

Инструктор: да, могу/нет, не получится

Сможешь?/ Сделаешь?/ Хочешь?

  •  Инструктор обращается к группе детей.

Инструктор: мы пойдем гулять, если все хотят. Скажи «Хочешь гулять»? ( помогает ребенку задать вопрос каждому участнику в надежде, что все согласятся).

  • Инструктор предлагает ребенку найти кого-то, с кем можно поиграть.

Инструктор: можешь поиграть в мяч, если найдешь с кем. Скажи «Хочешь поиграть в мячик?»

Ребенок: Хочешь поиграть в мячик?

Это всего лишь несколько примеров множества заданий, которые можно использовать в процессе обучения ребенка умению задавать вопросы.

Помните два важных момента:

  1. Информация, о которой он спрашивает, должна быть ему не известна.
  2. Эта информация должна быть для ребенка значимой.

источник http://specialtranslations.ru/teaching-the-child-to-ask-questions/

В настоящее время нет общепризнанной статистики о том, какое количество людей в спектре аутизма находится около разных его границ (большинство людей «где-то посередине»). Однако ясно, что львиная доля внимания средств массовой информации обращена на людей в верхнем и нижнем частях спектра, то есть с явной инвалидностью и очень высоким уровнем функционирования.

Дело в том, что жизнь с тяжёлым аутизмом чрезвычайно сложна. И кажется логичным предположить, что людям, находящимся в верхней части спектра, легко, как и их семьям, учителям. В конце концов часто люди с высокофункциональным аутизмом очень яркие личности и у них бывают впечатляющие таланты. Но в реальности всё иначе.

Миф: люди с высокофункциональным аутизмом умны и успешны
Если верить СМИ, то верхняя часть спектра аутизма в значительной степени населена эксцентричными гениями: часто упоминаются Билл Гейтс и Альберт Эйнштейн, Дэн Эйкройд и Дэрил Ханна, у которых, собственно говоря, всё хорошо, несмотря на то, что они далеко не такие как все. Реальность, между тем, заключается в том, что сочетание «высокофункциональный аутист» и «гений», «бизнес-магнат» или «голливудская звезда» редко встречается. По факту:

  • При том, что люди с высокофункциональным аутизмом бывают (или не бывают) необыкновенно умными, у них может полностью отсутствовать мотивация добиться успеха у обществе, которая в своё время заставила Билла Гейтса искать инвесторов, а Эйнштейна искать издателя.
  • Также они могут испытывать серьёзные проблемы в повседневных делах, работе, личной жизни, иметь заниженную самооценку. Эти проблемы во многом усугубляются тем, что окружающие постоянно реагируют на них с недоумением или удивлением, так как они не ожидают странного поведения или реакции от людей, которые «нормально ведут себя» во многих ситуациях.
  • От людей с более тяжёлым аутизмом, как правило, никто не ожидает «забить и просто пережить трудный период» в сложных для них ситуациях, но от людей из более высокой части спектра часто ждут именно этого.
  • Наконец, люди с высокофункциональным аутизмом в общем и целом осознают свои трудности и чрезвычайно чувствительны к негативным реакциям со стороны других людей.

Факт: высокофункциональный аутизм – это каждодневные сложности 
Вот лишь несколько проблем людей с высокофункциональным аутизмом (в том числе с диагнозом «синдром Аспергера»), которые часто встают на пути к их успеху и счастью:

1. Значительные проблемы сенсорного восприятия
У людей с высокофункциональным аутизмом, как и у людей в любой части спектра, есть сенсорная дезинтеграция. Она означает слабо выраженную, умеренную или экстремальную чувствительность к шуму, толпам, яркому свету, сильным вкусам, запахам и прикосновениям. Это означает, что вербальный и одарённый человек может оказаться не в состоянии зайти в переполненный ресторан, сходить в кино или справляться с сенсорными перегрузками в магазинах, на стадионах и в других общественных местах.

2. Социальная неуклюжесть
В чем разница между вежливым приветствием и флиртом? Как понять, что ты говоришь слишком громко? Когда уместно говорить о личных проблемах или интересах? Когда важно прекратить делать то, что тебе нравится, и сосредоточиться на потребностях другого человека? Эти вопросы трудны для всех, но для человека, находящегося на высоком уровне спектра аутизма, они могут стать непреодолимыми препятствиями при создании социальных связей, на работе, в личных отношениях.

3. Тревога и депрессия
Тревожные расстройства, депрессия и другие эмоциональные нарушения более распространены среди людей с высокофункциональным аутизмом, чем по населению в целом. Неизвестно, приводит ли аутизм к этим расстройствам, или эти расстройства возникают вследствие социального отторжения и неудач, но как бы то ни было, сами по себе эмоциональные расстройства уже большая проблема.

4. Недостаток навыков управления и планирования
Исполнительные функции включают в себя навыки, которые мы используем для организации и планирования нашей жизни. Они позволяют типично развитым взрослым заранее составить распорядок дня, заметить, что шампунь заканчивается (значит, надо купить новый), задать временные рамки исполнения этапов в долгосрочном проекте и соблюдать их. У большинства людей с высокофункциональным аутизмом исполнительные функции сильно нарушены, что существенно затрудняет планирование и выполнение домашних дел, мешает справляться с даже с незначительными переменами на работе или в школе, и т.д.

5. Эмоциональная лабильность
Вопреки распространённому мнению, люди с аутизмом не обделены эмоциями. Более того, люди с аутизмом могут стать слишком эмоциональными в неудобных для них ситуациях. Представьте 16-летнего подростка, плачущего из-за изменений в планах, или взрослую женщину в истерике из-за того, что машина не завелась. Это примеры обычных проблем людей с высокофункциональным аутизмом, которые вполне способны делать разные дела, но ТОЛЬКО в предсказуемых условиях и без неожиданных препятствий.

6. Сложности с переключением и переменами
Многим людям сложно приспособиться к переменам, но для людей с высокофункциональным аутизмом эта проблема совершенного иного уровня. Установив для себя удобный и постоянный график, люди с аутизмом в большинстве своём хотят всегда его придерживаться. Если взрослый аутичный человек привык ходить по средам с друзьями есть начос, то предложение сходить поесть куриные крылышки в четверг может вызвать у него тревогу или даже гнев.

7. Трудности с отслеживанием вербальной коммуникации. Человек с высокофункциональным аутизмом вполне способен выполнить задачу, но бывает не в состоянии воспринять обращённые к нему устные инструкции. Другими словами, если полицейский сказал: «Оставайтесь в своей машине и дайте мне свои водительские права и техпаспорт», то человек с аутизмом может обработать только часть фразы – «оставайтесь в своей машине» или «дайте мне свои водительские права». То же самое касается и иных инструкций, например: в классе бальных танцев, в кабинете врача или данных менеджером в офисе. Понятно, что подобное может породить большое количество проблем – от серьёзных проблем с полицией до непреднамеренных ошибок на работе.

Как видите, термин «высокофункциональный» означает означает ровно то, что написано. Однако высокофункциональный аутизм вовсе не тот диагноз, с которым просто жить. Всем, кто опекает, нанимает, обучает людей, находящихся в верхней части спектра аутизма, работает с ними, важно помнить, что аутизм всегда остаётся аутизмом.

Представленный выше материал – перевод текста «IWhy ‘High Functioning’ Autism Is So Challenging».

источник http://www.aspergers.ru/node/431

ефектолог Наталья Керре более 20 лет работает с семьями, в которых растут дети с аутизмом. Ее книга «Особенные дети: Как подарить счастливую жизнь ребёнку с отклонениями в развитии» может быть полезна всем родителям, которым кажется, что с ребенком что-то не так. О том, как может проявляться аутизм, мы уже рассказали. Сегодня — об особенностях речи и общения у детей с аутизмом. Что мешает им научиться говорить и адаптироваться в обществе?

Почему ребенку с аутизмом трудно общаться

Пока не выявлено каких-то конкретных признаков, позволяющих диагностировать аутизм в младенчестве. Однако родители довольно часто упоминают о двух вариантах поведения детей, у которых впоследствии был диагностирован аутизм.

Вариант первый — это чрезмерно тревожные дети, которых трудно успокоить, у которых «сбит» режим, поэтому они путают день с ночью, не успокаиваются, когда их берут на руки, на руках не принимают удобную позу, а застывают, словно дощечки, либо, наоборот, «растекаются» по рукам.

Второй вариант — это, напротив, дети очень «удобные», которых всегда всё устраивает, которых можно с первых дней оставлять одних, и они, как вспоминают родители, «всегда могли занять себя сами» и быстрее успокаивались, когда их не брали на руки или гладили, а оставляли в покое. Такие дети могут предпочитать игрушкам рисунок на обоях, крошки, попавшие в кроватку, тени на стене и т. д.

Среди общих признаков малышей, у которых затем был диагностирован аутизм, отмечаются обычно: избегание глазного контакта, явное неудовольствие от контактов с людьми (быстрее успокаивается, когда его оставляют в покое), нестабильность слухового восприятия (то слышит обращённую к нему речь, то не слышит).

Почему ребенку с аутизмом трудно общаться

Ребёнок без особенностей развития тянется к близкому взрослому, который разговаривает с ним, после трёх месяцев — улыбается в ответ на улыбку, вокализирует, реагируя на обращённую к нему речь. Ребёнок, у которого нет аутизма, с раннего возраста демонстрирует адекватные эмоциональные реакции: быстрее успокаивается, когда мама берёт его на руки, радуется, когда к его кроватке подходят родители, не любит надолго оставаться в одиночестве в комнате.

С раннего возраста у детей с аутизмом проявляются проблемы, связанные с социальными навыками (подражание, ориентация на социальные стимулы, концентрация внимания вместе с другими людьми на одних и тех же объектах, распознавание эмоциональных состояний окружающих людей, участие в играх, требующих использования воображения и подчинения общим правилам). В более старшем возрасте такие дети, даже если у них развита речь, редко первыми идут на контакт с окружающими, что может создавать иллюзию «тотальной неконтактности» аутистов.

По современным данным, дети с аутизмом хотят общаться не меньше, чем их обычно развивающиеся сверстники, но им сложнее понять, что нужно делать, чтобы наладить общение, они быстро устают и истощаются от общества людей, особенно на многолюдных мероприятиях. У таких детей слабо выражена социальная направленность собственного поведения, а также восприимчивость к социальным аспектам поведения других людей, они редко делятся своими переживаниями и эмоциями с окружающими, хотя зачастую такие дети очень ранимы и восприимчивы, но им трудно распознать и выразить то, что они чувствуют, словами.

Дети с аутизмом также испытывают трудности в распознавании эмоций других людей по движениям тела, жестам, выражению лица и голосу, то есть затруднено формирование тех социальных навыков, которые при обычном развитии формируются «автоматически».

Аутичные дети отличаются и в выражении собственных эмоциональных состояний. Эти выражения часто характеризуются ограниченным и непроизвольным использованием экспрессивных жестов и эксцентричной, невнятной или непроизвольной мимикой.

Вопреки распространённому ранее мнению о том, что дети с аутизмом не испытывают родственных чувств к своим близким, не могут отличить родителей от посторонних людей, результаты современных исследований и наблюдений свидетельствуют об обратном. Большинство детей с аутизмом более восприимчивы по отношению к близким, чем по отношению к незнакомым людям. В присутствии знакомых и родных поведение детей с аутизмом более социально, они скучают, когда близких нет рядом, быстрее успокаиваются рядом с родителями, прибегают к их помощи при изучении окружающего мира. То есть при аутизме наблюдается не тотальная неспособность к формированию привязанности, а дефицит навыков, которые позволяют понимать социальную информацию и реагировать на неё привычным для большинства людей способом.

У аутичных детей присутствуют проблемы, связанные с сонаправленным социальным вниманием, то есть способностью направить внимание другого человека на объект общего интереса, которая в норме проявляется к 12-15-месячному возрасту. Ребёнок с аутизмом может принести другому человеку интересующий его предмет или указать на него, но он, как правило, делает это только в тех случаях, когда хочет, чтобы другой человек что-то для него сделал: дал игрушку, конфету, помог включить телевизор.

При этом ребёнок не стремится установить с другим человеком контакт и найти с ним общий интерес, чтобы получить удовольствие от самого процесса общения. Он редко привлекает окружающих, чтобы поделиться с ними эмоциями от познания окружающего мира: показать взрослому красивую бабочку, заинтересовавшую машину, кошку.

Разглядывая человеческое лицо, дети нередко обращают внимание на отдельные его части: нос или рот, не воспринимая лицо в целом (у детей с аутизмом обычно наблюдаются проблемы с запоминанием и узнаванием лиц, дети могут не узнать человека, если он по-другому одет, надел шапку или сменил причёску).

Развитие речи при аутизме

Развитие речи при аутизме

При аутизме часто встречаются серьёзные нарушения речи и общения, которые проявляются в раннем возрасте и сохраняются длительное время, в особо тяжёлых случаях — на протяжении всей жизни.

Один из первых признаков нарушения речи при аутизме — неполное использование доречевых средств общения: ребёнок не использует жесты для того, чтобы привлечь внимание взрослого к тому объекту, который его заинтересовал (хотя может показывать на тот объект, который хочет, но не может достать). Например, не показывает маме на рыбок в аквариуме, которые привлекли его внимание, но показывает (собственной рукой или используя руку взрослого) на ту игрушку на полке, которая ему нужна: то есть использует инструментальные жесты для того, чтобы ему помогли осуществить желаемое, но не использует экспрессивные жесты для передачи собственных чувств.

Многие дети с аутизмом начинают говорить с существенной задержкой. Часто родители отмечают, что ребёнок начал говорить в соответствии с возрастной нормой, но затем речь постепенно регрессировала либо произошла резкая остановка речевого развития.

Когда дети начинают говорить, речь отличается своеобразием: она на первый взгляд вообще слабо соотнесена с ситуацией, в которой происходит общение. Аутичные дети, в отличие от детей без особенностей, отдают предпочтение неречевым звукам. У многих из них наблюдаются реверсия местоимений (ребёнок не говорит о себе «я», называет себя во втором или третьем лице, например вместо «Я хочу конфету» скажет «Ты хочешь конфета», «Серёжа хочет конфету») и эхолалия, когда ребёнок в ответ либо повторяет ответ, немного изменив интонацию: «Ты пойдёшь гулять?» — «Ты пойдёшь гулять» (ответ утвердительный), либо использует цитаты из рекламы, любимых мультфильмов: «Ты хочешь есть?» — «Кетчуп „Хайнц“ — лучший кетчуп» и т.д.

Кроме того, иногда ребёнок произносит раз за разом слова либо цитаты вне ситуации общения (причём и слова, и цитаты могут быть довольно сложными).

Часто эхолалия расценивается семьёй и специалистами как серьёзное и безнадёжное нарушение речи, и они не всегда над ней работают. Однако появление эхолалии — это хороший знак, потому что в случае с аутизмом она свидетельствует о том, что ребёнок хочет общаться, хоть и не очень понимает, как это нужно делать, и использует доступные ему средства. По механизму использования эхолалия очень похожа на то, как человек учит иностранный язык: сначала заучивает ряд шаблонов, затем осваивает импровизацию.

У детей с аутизмом серьёзно страдает «интуитивное чувство языка», которое в норме является врождённым, и они действительно учат родной язык как иностранный. Если ребёнку не помогать — речь может так и остаться на уровне только шаблонов и её использование с целью коммуникации будет грубо ограничено.

Однако, если над эхолалией целенаправленно работать, в большинстве случаев на её базе можно развить у ребёнка речь, более или менее приближенную к привычной нам, хотя процесс это и не очень быстрый. Некоторое своеобразие, ограниченность и «штампованность» речи могут остаться на всю жизнь, но это будет тот уровень, который позволит продуктивно общаться с окружающими и успешно социально адаптироваться.

Также у детей часто возникают проблемы с согласованием слов на грамматическом уровне, им трудно понять переносный смысл («крутая гора — крутое яйцо — крутой парень» и т.д.), отгадывать загадки, трактовать пословицы и поговорки. Часто понимание фразы закрепляется за той ситуацией, в которой она была употреблена. (Девочку ругают в школе за то, что она дерётся. Фраза «Нельзя хулиганить» для неё относится только к ситуации «Нельзя драться» и совсем не переносится на другие неодобряемые социально ситуации.)

Детям трудно понимать сложные инструкции. Поэтому на первоначальном этапе коррекции, общаясь с детьми, нужно употреблять максимально простые фразы, чёткие инструкции, по возможности избегать уменьшительно-ласкательных форм слова, потому что для аутичного ребёнка «мяч» и «мячик» могут быть совершенно разными предметами, никак друг с другом не связанными.

Дети с аутизмом, как правило, с трудом осваивают речевой этикет («спасибо», «пожалуйста», «здравствуйте», которые нейротипичный ребёнок осваивает автоматически с небольшими подсказками взрослых, для малыша с аутизмом будут совершенно нулевой информацией, не несущей никакой смысловой нагрузки, и употреблять он их, естественно, не будет). В более старшем возрасте у детей с аутизмом возникают проблемы с пониманием и пересказыванием прочитанного, ответами на вопросы и т.д.

Таким образом, огромная часть речевых проблем связана с тем, что дети не понимают, что речь можно использовать для общения, передачи информации, решения социальных вопросов.

Как научить говорить ребенка с аутизмом

Означает ли всё это, что ребёнок с аутизмом никогда не сможет полноценно коммуницировать с окружающим миром? Конечно нет. Кропотливая и длительная работа позволяет развить его речь до более-менее приемлемого уровня, научить соблюдать нормы речевого этикета, общаться с семьёй и внешним социумом.

Правда, часть детей с аутизмом так и не начинает говорить, однако даже у них можно улучшить понимание обращённой речи, научить их выполнять инструкции. Возможно, в этом случае вам поможет обучение методам альтернативной коммуникации — с использованием карточек, планшета и т.д. Однако я считаю, что сначала имеет смысл попробовать развить устную речь, а вот если подвижек в этом направлении не будет — только тогда обратиться к альтернативной коммуникации.

Порой аутичные дети показывают удивительные и вроде бы неожиданные результаты. В большинстве своём они очень рано осваивают буквы, многие легко учатся читать (обычно для них методика обучения глобальному чтению продуктивнее традиционной методики послогового чтения). Ни в коем случае не игнорируйте возможность использовать навык чтения для развития устной речи: иногда ребёнку проще отвечать на те вопросы, которые написаны, осваивать новые слова и правила построения фразы по тексту, который у них перед глазами.

Из книги «Особенные дети»

Авторская статья Наталья Керре

15 советов эрготерапевта для детей с аутизмом, у которых есть проблемы с чисткой зубов

Источник: Sensory TheraPLAY Box

Многие дети убегают от одного вида «ужасной» зубной щетки. Однако у детей в спектре аутизма часто есть сенсорные проблемы, которые могут еще больше усилить их сопротивление. Ребенок может протестовать против чистки зубов по очень разным причинам. Это может быть как гипочувствительность, так и гиперчувствительность и защитные реакции при стимуляции ротовой полости.

При гипочувствительности детям сложно понять, что именно происходит у них во рту, и это вызывает сильную тревожность (это можно описать как «онемение» во рту). При гиперчувствительности дети воспринимают любые ощущения во рту как очень сильные. Самое мягкое прикосновение может быть крайне неприятным и даже болезненным.

Для решения этой проблемы нужен индивидуализированный план коррекции. В подобной статье я могу дать лишь несколько советов самого общего характера. За индивидуальными рекомендациями лучше обратиться эрготерапевту или логопеду с подготовкой в области орально-моторной терапии. Ниже приводятся ынесколько идей, которые вы можете попробовать, когда будете искать решение самостоятельно.

1. У некоторых детей крайний дискомфорт вызывает щетина зубной щетки. Попробуйте подобрать щетку с самой мягкой щетиной или силиконовой щетиной. Зубная щетка для младенцев может стать «переходным» инструментом, который поможет ребенку подготовиться к обычной зубной щетке. У таких щеток, как правило, щетина крайне мягкая и сделанная из силикона.

2. Попробуйте зубную щетку, которая чистит зубы быстрее. Прежде всего, это трехсторонние зубные щетки – одно движение такой щеткой позволяет чистить все три стороны зубов, также у них обычно очень мягкая щетина. Трехсторонние зубные щетки для детей иногда продаются в магазинах медицинской техники и товаров для реабилитации.

3. Поэкспериментируйте с различными зубными пастами. Классический вкус мяты редко нравится детям и часто воспринимается ими как обжигающий и болезненный. Попробуйте разные вкусы пасты: клубника, банан, апельсин, и подберите то, что больше всего нравится ребенку. Также экспериментируйте с цветами – возможно яркие и привлекательные цвета той или иной зубной пасты станут для ребенка дополнительной мотивацией чистить зубы. Можете купить несколько тюбиков зубной пасты разного вкуса и цвета одной и той же марки и каждый раз позволяйте ребенку выбирать пасту «на свой вкус» или смешивать разные пасты на щетке.

4. При повышенной оральной чувствительности любой вкус может оказаться неприятным. Проблема также может быть связана с ощущением от того, как паста пенится во рту. В этом случае подойдет специальная паста или зубной порошок без вкуса, часто это гипоаллергенные товары без вкуса и запаха.

5. Поэкспериментируйте с подбором щетки. Рукоятка щетки должна подходить маленькой ручке по размеру, а щетина должна быть очень мягкой, чтобы не повреждать десны. Детская электрическая щетка подходит некоторым детям, так как они получают удовольствие от ощущения вибрации. Еще один вариант – щетка с таймером. Это электрическая щетка, в которой загорается лампочка после 2 минут, чтобы дать понять ребенку, что время чистки вышло.

6. Обратите внимание на температуру воды. Возможно, вы предлагаете ребенку полоскать зубы холодной водой, потому что сами привыкли так делать? Попробуйте использовать только теплую, но не горячую воду. Некоторые дети негативное реагируют именно на ощущение от холодной воды.

7. Если ребенок любит музыку, то ему может подойти детская зубная щетка с музыкальным сопровождением (обычно они исполняют мелодии детских песен или издают звуки животных).

8. Если покупка щетки «с наворотами» – это не совсем то, что вам подходит, то вы можете сами включать любимую музыку ребенка на время чистки, чтобы объединить не совсем приятное событие с приятным. Или же просто напевайте любимую песню ребенка, пока чистите зубы. Как только чистка зубов прекратилась – переставайте петь или выключайте музыку. Как только ребенок возобновляет чистку зубов – снова включайте музыку.

9. Попробуйте чистить свои зубы вместе с вашим ребенком. Старайтесь делать это с энтузиазмом, покажите ребенку, что это веселое занятие.

10. Чистите зубы по очереди. Попробуйте дать ребенку свою зубную щетку и предложите почистить зубы вам, а сами почистите зубы ему (ваши зубы вряд ли станут чистыми, но ребенка это отвлечет). Или дайте ему почистить себе зубы самому, а потом дочистите их сами.

11. Чистите ребенку зубы, когда он принимает ванну. Дети обычно расслаблены и увлечены чем-то в ванне, и это может оказаться подходящим моментом, чтобы «тайком» преподнести чистку зубов. Или же вы можете чистить зубы над раковиной, но перед этим наполните раковину водой и положите туда игрушки для ванной, чтобы ребенок мог играть с водой во время чистки зубов.

12. Чистите ребенку зубы перед зеркалом. Это может создать у ребенка иллюзию большего контроля над ситуацией. Ему может быть спокойнее, когда он видит зубную щетку и ваши движения, чем когда вы находитесь перед ним, и он не видит, что именно вы делаете.

13. Используйте визуальную поддержку и визуальное расписание. Для составления визуального расписания вы можете сфотографировать шаги чистки зубов.

a. Вы можете распечатать и заламинировать фотографии, прикрепить на обратную сторону ленту «липучку» и разместить фотографии в хронологическом порядке на доске. После того как каждый шаг оказывается выполнен, соответствующая фотография убирается с расписания.

b. Распечатайте и заламинируйте на одном листе фотографии процесса чистки зубов, а потом используйте легко стирающийся маркер, чтобы вычеркивать каждый шаг (страница с фотографиями протирается и используется заново каждый день).

c. Сфотографируйте каждый шаг чистки зубов на телефон, а потом загрузите фотографии в программу слайд-шоу так, чтобы каждая фотография показывалась в течение 10 секунд. Такое слайд-шоу может находиться перед ребенком в качестве визуальной подсказки, и тогда ребенок будет знать, когда переходить к следующему шагу.

14. Попробуйте использовать таймер (песочные часы или программу визуального таймера в мобильном телефоне). Это отличный инструмент, который помогает ребенку понять, когда чистка зубов закончится. Для начала установите таймер всего лишь на несколько секунд, чтобы ребенок привык, что этот процесс не такой уж страшный и совсем недолгий. Потом постепенно увеличивайте временной интервал, пока не достигните рекомендуемых 2 минут.

15. Если чистка зубов – это битва, то нормально начать с самой маленькой и незначительной цели. Начните с того, чтобы почистить только один зуб, не дольше двух секунд (может быть, силиконовой щеткой для младенцев?), и тут же прекращайте этот процесс. Через пару дней можете перейти к двум зубам и увеличить продолжительность до нескольких секунд. Совершенно нормально, если вы прибегнете к такому подходу и будете продвигаться очень-очень медленно. Такой процесс называется «десенситизацией», и он требует времени и терпения.

источник http://outfund.ru/kak-oblegchit-chistku-zubov-dlya-rebenka-s-autizmom/

Поддержать нас (VISA/MasterCard)

Реклама