Подсказки для обучения детей с аутизмом

учебные программы, методики, подходы , идеи

15 полезных советов по возвращению в школу в сентябре от мамы двух сыновей в спектре аутизма

Автор: Кимберли Рутан МакКафферти / Kimberlee Rutan McCafferty
Источник: Autism Mommy Therapist

 

summer_school (1)

 

Летние каникулы слишком быстро подходят к концу — мы и оглянуться не успеем, а учебный год уже начался, и пора собирать ребенка в школу. Новый класс, новое помещение класса, а то и новая школа могут вызвать стресс у любого ребенка. Что же говорить о детях в спектре аутизма, которым особенно сложно справиться с неизвестностью. Можно заранее постараться уменьшить страхи и тревожность ребенка с помощью нескольких небольших шагов еще до начала учебного года. Я использовала многие из этих стратегий для своих собственных аутичных мальчиков, которые находятся в разных концах спектра аутизма. Конечно, все дети уникальны и то, что подходит одному ребенку не обязательно подходит другому. Некоторые стратегии были бесполезны для меня в прошлом, но, когда мальчики подросли, они стали очень эффективны.

Вот несколько проверенных временем советов, которые помогали облегчить моим детям переход к учебе в сентябре и делали их учебный год успешнее.

1. Как можно чаще говорите с ребенком о том, чего ему ожидать в предстоящем учебном году. Совет элементарный, но, наверное, это самая важная стратегия для уменьшения тревожности ребенка. Для этих разговоров вы можете подготовить социальную историю о новом учебном годе с фотографиями школы и помещений, которые будет посещать ребенок, и регулярно читать ее с ребенком. (Также смотрите «Как обучать ребенка с аутизмом с помощью социальных историй»).

2. Каждый день вычеркивайте вместе с ребенком дни в календаре, оставшиеся до начала учебного года. Некоторые дети испытывают тревожность, потому что не очень хорошо понимают, когда именно начнется учеба в школе. Простое вычеркивание дней в календаре помогает ребенку зрительно представить, когда начнется учебный год.

3. Еще до начала учебного года создайте новое расписание на утро и поощряйте ребенка придерживаться его каждый день. Начинайте будить ребенка немного раньше каждое утро, чтобы он привык рано вставать еще до 1 сентября. До конца летних каникул вам нужно провести несколько «генеральных репетиций» с утра, чтобы утром первого учебного дня с ребенком не произошло ничего непривычного. Если ваш ребенок хорошо реагирует на визуальные расписания, то составьте расписание из картинок, отображающее, что и в какой последовательности происходит утром, в том числе, одевание в школу и транспорт до школы.

4. Устройте экскурсию в школу. Об этом можно договориться с учителем вашего ребенка или другим сотрудником школы. Возможно, у вас не будет возможности встретиться с учителем до начала учебного года, но, по крайней мере, ребенок сможет привыкнуть к зданию школы еще до начала учебного года. Во время «экскурсии» посетите туалет, столовую, спортзал, библиотеку, площадку на улице, а также любое другое помещение, которое ребенок может посещать во время учебного года. Во время экскурсии сделайте фотографии всех помещений, а потом включите их в социальную историю и ежедневно читайте ее вместе до конца летних каникул. Социальная история поможет ребенку усвоить, чего ему ожидать в наступающем учебном году.

5. Во время визита в школу отработайте с ребенком, как себя вести в экстренной ситуации. У детей в спектре аутизма часто бывают трудности с шумом и нарушениями в привычном расписании. Если возможно, покажите ребенку, куда и к кому он может обратиться и что ему делать, если что-то его напугает или расстроит. Это поможет ребенку лучше подготовиться к учебному году, а участие в отыгрыше такого сценария мамы или папы может развеселить ребенка.

6. Создайте наглядное расписание школьного дня для ребенка. Возможно, вы пока не знаете точное расписание ребенка, но даже если у вас будет один из вариантов учебного дня, и вы пройдете по школе вместе с ребенком в соответствии с этим расписанием, то это поможет ему подготовиться. Если возможно, узнайте расписание учебного дня до визита в школу вместе с ребенком. Подготовьте визуальное расписание (письменное или с картинками), а затем пройдите по помещениям школы вместе с ребенком в соответствии с этим расписанием.

7. Если это возможно, устройте встречу ребенка с учителем до начала учебного года. Не забудьте включить фотографию учителя или учителей и их имена в вашу социальную историю.

8. Напишите письмо о сильных и слабых сторонах, сенсорных проблемах, диетических ограничениях и любимых поощрениях ребенка. Если это возможно, то пусть ребенок поможет вам создать этот документ. Это важная информация для сотрудников школы. Убедитесь, что вы не перечисляете только проблемы — включите просто забавные факты, уникальные особенности и интересы вашего ребенка. Письмо должно быть не больше одной страницы (максимум двух). Сделайте копии письма для учителей, тьюторов и других сотрудников, которые будут работать с вашим ребенком. Не забудьте сделать копию для школьного психолога, логопеда, учителя физкультуры, учителя музыки и так далее. Учителям полезно увидеть «краткое описание» ребенка до того, как приступать к его обучению. И не стесняйтесь хвастаться в письме!

9. Если это уместно, убедитесь, что к началу учебного года у ребенка готов план коррекции нежелательного поведения. Если у ребенка уже есть разработанный план коррекции поведения, который для него работает, то попросите его новых учителей ознакомиться с ним и придерживаться его с первого же учебного дня.

10. Если ваш ребенок пользуется системой альтернативной коммуникации, то убедитесь, что все взрослые, которые будут его обучать, знают и понимают эту систему. По меньшей мере, учитель ребенка должен познакомиться с системой или устройством для коммуникации до начала учебного года. Если с ребенком работает тьютор, то его также обязательно нужно обучить системе коммуникации.

11. Если у ребенка есть сенсорные проблемы, то подготовьте его любимый предмет для сенсорный стимуляции и убедитесь, что он будет с ним на протяжении всего первого учебного дня в школе. Определенные предметы могут утешать детей в спектре аутизма и помогать им справиться с сенсорной перегрузкой. Убедитесь, что такой предмет всегда есть у вашего ребенка под рукой.

12. После начала учебного года внимательно следите за прогрессом ребенка. В первые несколько недель учебы познакомьтесь со всеми учителями ребенка. Это поможет вам отслеживать прогресс ребенка и покажет вашу заинтересованность в обучении ребенка.

13. Напишите письмо благодарности учителю ребенка и директору. Если первая пара недель пройдет гладко, никогда не лишне выразить вашу благодарность за такой плавный переход к учебе.

14. Если это возможно, вызывайтесь выполнять волонтерскую работу для класса и школы. Ваше присутствие в школе сообщает учителям, что вы активно вовлечены в образование ребенка. Кроме того, детям (часто) приятно видеть родителей в школе. Присутствие там добавит вам очков!

15. И наконец, самое важное, попробуйте расслабиться. Дети чувствуют страх своих родителей. Если вы сможете сохранять спокойствие, ребенку будет проще не нервничать 1 сентября, да и на протяжении всего года.

Удачи в новом учебном году!

источник http://outfund.ru/kak-pomoch-rebenku-vernutsya-v-shkolu-posle-kanikul/

Рекомендации родителям девочек с аутизмом предподросткового и подросткового возраста

Источник: Aboutkidshealth.ca

 

menstruation01

 

У девочек с расстройством аутистического спектра месячные начинаются тогда же, когда и у девочек с типичным развитием. Однако девочке с аутизмом потребуется много дополнительной помощи и поддержки, чтобы адаптироваться к этому периоду в жизни. Физические изменения, связанные с половым созреванием, могут обострить сенсорные проблемы, характерные для аутизма. Кроме того, девочке с аутизмом может быть сложно понять, что такое менструация, и этот период может напугать ее, вызвать поведенческие проблемы и трудности с гигиеной.

Подготовка девочки к менструальному циклу

Начинайте говорить о менструации заранее.

Очень важно начать объяснять девочке, что такое менструальный цикл, до ее первой менструации. Девочке с особенностями развития может быть сложно понять эту концепцию, поэтому важно начать обсуждать с ней эту тему как можно раньше. Кроме того, одного разговора будет недостаточно. Нужно будет объяснить все девочке как минимум несколько раз.

Лучше всего начать объяснения за 1-2 года до того, когда, по вашим оценкам, у девочки начнутся менструации. Это даст ей время на то, чтобы понять, что это такое, и привыкнуть к этой концепции. Воспользуйтесь этим периодом, чтобы девочка смогла усвоить слова, связанные с менструацией, и смогла попрактиковаться в использовании гигиенических средств для менструации. Начало менструаций — это сложный переходный период, и он не должен стать сюрпризом.

Используйте социальную историю для того, чтобы объяснить концепцию менструации.

Вы можете подготовить социальную историю — рассказ с картинками, чтобы познакомить девочку с тем, что такое месячные, как часто они у нее будут, и что нужно делать во время менструации. Пример социальной истории про менструацию: «Мои история про менструацию».

Сходите в магазин за средствами гигиены.

Вы можете сходить в магазин вместе с девочкой и показать ей различные виды прокладок в упаковках. Вы можете выбрать одну упаковку прокладок и принести ее домой. Откройте пачку, позвольте девочке посмотреть и ощупать прокладку, после этого покажите ей, как ею пользоваться. Прокладки могут вызывать сенсорные трудности у некоторых девочек с аутизмом. Лучше заранее попробовать разные типы прокладок до начала менструаций, чтобы определиться, какие средства гигиены лучше подойдут девочке.

Научите девочку пользоваться прокладками до того, как они ей понадобятся.

Пусть девочка время от времени носит прокладки, чтобы привыкнуть к этому. Научите девочку самостоятельно приклеивать прокладку, а также правильно ее выбрасывать (важно объяснить, что нельзя выбрасывать прокладку в унитаз, что ее нужно завернуть в туалетную бумагу и выбросить в мусорное ведро). Это обучение может занять много времени у некоторых девочек. Составьте список каждого, даже самого маленького шага по использованию прокладок, и учите девочку последовательно каждому шагу.

Используйте визуальное расписание, чтобы объяснить, как пользоваться прокладками.

Визуальное расписание из картинок, каждая из которых соответствует определенному шагу, может помочь девочке запомнить последовательность для использования прокладок. Например, изображения в расписании могут показывать следующие шаги: снять прокладку с нижнего белья, завернуть прокладку в туалетную бумагу, выбросить в ведро и так далее.

pad-visual

Создайте ритуал или традицию, связанную с менструацией

У многих народов есть специальный ритуал, связанный с первой менструацией, который символизирует, что теперь девочка становится женщиной. Девочкам с аутизмом может быть проще адаптироваться к менструациям, если в их жизни тоже будет какая-то традиция, которая свяжет этот период месяца с чем-то приятным и хорошим. В этом случае, у девочки будет повод радоваться наступлению месячных, и это может уменьшить беспокойство и отрицательные чувства, связанные с менструацией. Например, родители могут объяснить девочке, что в те дни, когда у нее менструация, она может: немного попозже лечь спать; дольше играть за компьютером, чем обычно; получить какое-то особое лакомство, которое не дают в другие дни. Выбор такой традиции зависит от предпочтений конкретной девочки и ее семьи.

Используйте приложение или календарь, чтобы подготовиться к началу следующей менструации.

У девочек-подростков менструации часто бывают нерегулярными, но если это не так, то есть много специальных приложений для определения начала менструаций, которые могут подсказать девочке, когда ей ожидать месячных. Такие приложения и календарь могут помочь девочке подготовиться.

При необходимости помогите девочке справиться с предменструальным синдромом (ПМС)

Поговорите с девочкой или используйте социальную историю о ПМС. Подготовьте варианты того, что девочка может сделать, чтобы почувствовать себя лучше в этот период, и включите этот список в социальную историю.

Не забывайте о социальном протоколе, связанном с менструацией

Говорить о менструации нормально, но девочке с аутизмом может быть сложно понять, когда НЕ стоит этого делать. Начинайте учить этим границам как можно раньше. Как минимум, девочка должна понять, что не стоит объявлять о своих месячных во всеуслышание. Объясните девочке правила социального этикета.

Лекарственные препараты при проблемах с менструациями

Препараты против боли во время менструаций

При очень сильных спазмах во время менструаций врач может назначить обезболивающие препараты. Это могут быть нестероидные противовоспалительные препараты, которые обычно хорошо помогают в этом случае. Эти препараты лучше всего работают, если регулярно принимать их во время боли, а не только если боль становится слишком сильной. Наиболее часто из данного класса препаратов назначается ибупрофен.

При нарушениях коммуникации у девочки, она не всегда может сообщить о боли родителям. Если во время менструации девочка становится сама на себя не похожа, если у нее резко ухудшаются поведенческие проблемы или появляется странное поведение, то причиной могут быть боли в результате спазмов. В этом случае прием обезболивающего препарата должен улучшить поведение.

Если обычные обезболивающие, продающиеся без рецепта, не помогают, то необходимо обязательно поговорить с врачом. Возможно, что врач решит назначить более сильные рецептурные обезболивающие.
Гормональные таблетки, в том числе «противозачаточные», могут применяться для уменьшения боли и других нежелательных симптомов во время менструации. Такие препараты часто применяются при особенно болезненных менструациях, когда обезболивающие препараты не помогают. Подобные препараты могут приниматься только при консультации и по назначению врача.

Препараты для подавления или полного прекращения менструации

При серьезных нарушениях развития у девочек родители могут обращаться к врачам с вопросами о том, можно ли полностью подавить менструацию. Это возможно, но прием препаратов с этой целью связан с серьезным риском побочных эффектов.

Прежде чем принимать подобное решение нужно обязательно дождаться первой менструации девочки. Очень часто страхи родителей оказываются беспочвенными, и девочка без всякого труда адаптируется к началу менструального цикла.

Для регуляции или подавления менструаций, а также уменьшения менструальной боли и менструальных выделений используются те же препараты, что и для гормональной контрацепции. К этим препаратам относятся противозачаточные таблетки, пластыри, инъекции или импланты. Каждый из этих препаратов имеет свои преимущества и свои риски для здоровья.

Противозачаточные таблетки нужно принимать каждый день за исключением перерыва, который делается раз в месяц. Именно в те дни, когда девочка прекращает прием таблеток, у нее будет менструация. Также эти таблетки можно принимать постоянно, что полностью прекращает менструации, либо девочка может делать перерыв в приеме не раз в месяц, а раз в 2-4 месяца.

При приеме противозачаточных таблеток или применении противозачаточного пластыря менструации становятся легче, короче, более регулярными и менее болезненными. Также эти средства помогают нормализовать настроение и предотвратить перепады настроения. Гормональные таблетки и пластырь также уменьшают риск рака матки и яичников.

Однако противозачаточные таблетки и пластырь могут привести к нежелательным побочным эффектам. К легким побочным эффектам относятся головные боли, изменения настроения, боли в груди или ногах, нарушения пищеварения, небольшие вагинальные кровотечения время от времени. Различные медицинские заболевания могут быть противопоказаниями для подобных препаратов.

Другим вариантом являются гормональные противозачаточные инъекции (Депо-Провера). Эти инъекции делаются один раз в три месяца. Депо-Провера может сделать менструации легче, короче и менее болезненными. Через год применения Депо-Проверы менструации могут полностью прекратиться. Однако Депо-Провера может привести к нежелательным побочным эффектам, в том числе к головной боли, изменениям настроения, увеличению веса, небольшим вагинальным кровотечениям время от времени. При длительном применении Депо-Провера может вызвать остеопороз — уменьшение плотности костей и их хрупкость. Перед началом гормональной терапии врач должен провести тест плотности костей, дополнительный тест нужно провести после начала приема препарата, чтобы убедиться, что он не вредит костям девочки.

Другое гормональное средство, которое может регулировать менструацию — это внутриматочная спираль (ВМС) с прогестероном («Мирена»). Это устройство, которое помещается врачом внутрь матки. Для этого, скорее всего, придется сделать девочке общий наркоз или дать ей седативные средства, чтобы она была спокойна во время процедуры. Каждый день ВМС освобождает небольшое количество гормона. ВМС может оставаться в матке на протяжении пяти лет.

Гормональная ВМС может сделать менструации легче и менее болезненными. К побочным эффектам ВМС можно отнести головные боли, перепады настроения, увеличение веса, небольшие вагинальные кровотечения время от времени.

В мире множество женщин используют эти гормональные средства в качестве контрацепции и не испытывают при этом каких-либо медицинских проблем. Однако до сих пор мало известно о том, к каким последствиям может привести пожизненный прием гормональной контрацепции. В редких случаях продолжительный прием таких препаратов может привести к остеопорозу, тромбозу или сердечным заболеваниям.

Так что применение лекарственных средств для регуляции менструации — это очень серьезное решение со своими рисками, и семья должна принимать во внимание различные факторы, в том числе общее состояние здоровья девочки, семейную ситуацию, степень инвалидности девочки, ее способность принимать дополнительные препараты, возможности ее родителей. Главное, чтобы это решение было наилучшим для сохранения качества жизни девочки.

источник http://outfund.ru/kak-pomoch-devochke-s-autizmom-adaptirovatsya-k-nachalu-menstruacij/

Рекомендации по обучению детей поведению в стоматологическом кабинете

Источник: Association for Science in Autism Treatment
Перевод: Тамара Соломатина

 

Close-up of little boy opening his mouth during dental checkup

 

Моя дочь с аутизмом сильно сопротивлялась во время первого стоматологического осмотра. Есть ли какие-то шаги, которые мы можем предпринять, чтобы помочь ей выдержать осмотр? Мы были активно вовлечены в ее домашнюю программу раннего вмешательства в течение двух последних лет и имеем опыт применения прикладного анализа поведения. Программа нашей дочери супервизируется сертифицированным аналитиком.

Отвечает Дженнифер Хеминга, магистр, сертифицированный поведенческий аналитик, заместитель директора в центре Нью Хэйвен, в Торонто, Канада

Многим людям с аутизмом очень сложно выдержать рутинные события, такие как посещение врача, стоматолога или парикмахера. Существует множество факторов, способствующих подобной нетерпимости: незнакомое окружение, незнакомые люди, незнакомые или неприятные звуки, яркий свет, непривычный вкус, болезненные ощущения, необходимость долгое время сидеть и прикосновения. В результате, многие дети с аутизмом демонстрируют протесты или избегание в ответ на такие события. К счастью, в рецензируемых научных журналах публикуется все больше исследований, описывающих эффективные стратегии, направленные на терпимость к стоматологическому осмотру. Несколько разнообразных поведенческих вмешательств и программ использовались для увеличения уровня терпимости и нахождения вблизи избегаемых явлений и событий, таких как стоматологический осмотр. Например, для некоторых эффективность в развитии сотрудничества во время стоматологического осмотра показало использование избегания в качестве поощрения (Allen & Stokes, 1987; Allen, Loiben, Aleen, & Stanley, 1992). Необусловленное избегание, в рамках которого ребенку давали краткие перерывы во время стоматологического осмотра, было эффективно в снижении частоты проблемного поведения (O’Callaghan, Allen, Powell, & Salama, 2006). Другие стратегии, такие как использование отвлечения и поощрения (Stark et al., 1989), возможность самому участвовать в осмотре (Conyers et al., 2004), использование процедур систематической десенсибилизации (Altabet, 2002) также показали эффективность. В самом недавнем исследовании (Cuvo, Godard, Huckfeldt, and Demattei (2010) была использована комбинация вмешательств, включающая в себя подготовку с помощью видеопримеров, гашение избегающего поведения, убирание неприятных явлений, отвлекающие явления и т.д. Сертифицированный поведенческий аналитик, курирующий программу вашей дочери, скорее всего, знаком с этими процедурами.

Клиническая практика показывает, что методы стоматологического осмотра могут подстраиваться под обучение детей с аутизмом компонентам навыков, связанных с таким осмотром (Blitz & Britton, 2010). Однако главной сложностью в применении таких программ по освоению навыков становится ограниченное количество возможностей, в которых возможно отработать эти навыки. Одним из достаточно эффективных способов в этой ситуации будет инсценировать имитационные осмотры у себя дома, так как это позволяет обучать и практиковать навыки последовательно и часто. Такие сценарии должны воссоздавать, насколько возможно, настоящий стоматологический кабинет (похожие инструменты, звуки, свет, кресло с наклонной спинкой), делая простым обучение навыкам в имитационной среде для последующего обобщения на осмотре в стоматологическом кабинете.

Разработка программы «Согласие на осмотр стоматолога»

Перед вами детальный пример шагов, которые требуются для создания и применения программы «Согласие на осмотр стоматолога»:

1. Поговорите с вашим стоматологом, чтобы определить все этапы стоматологического осмотра, в которых ребенку требуется участвовать.

2. На основе сказанного стоматологом разработайте детальный алгоритм задачи, прописывая каждый этап осмотра. Посмотрите на примерный алгоритм задачи, представленный ниже в следующей части.

3. Соберите материалы, необходимые для осмотра. Многие из этих вещей можно позаимствовать у вашего стоматолога, и их список может включать:

— наклонное кресло
— нагрудник
— каппы для фторирования зубов
— электрическую зубную щетку с круглой головкой (для полировки)
— врачебную маску
— стоматологическое зеркало
— латексные перчатки
— пластинки для рентгена
— зубную нить

4. Соберите начальные данные для определения способности вашего ребенка соглашаться на каждый этап осмотра и определения необходимых для обучения навыков. Например, начальные данные могут показать, что существует трудность с терпимостью к незнакомым звукам в стоматологическом кабинете, а не с самим осмотром. В этой ситуации, нужно применять программу обучения для выработки терпимости к незнакомым звукам, которые бывают у стоматолога. Невозможно преувеличить важность того, что вмешательство, направленное на эту область, должно быть индивидуализировано для конкретного ребенка. Но в рамках этого ответа вам предположим, что у вашей дочери присутствуют трудности во всех или в большинстве этапов стоматологического осмотра.

5. Наконец, до начала обучения нужно определить наиболее мощные поощрения, к которым ваша дочь будет получать доступ за правильное выполнение задач тренинга и подобрать предметы, которые вам понадобятся для обучения этим навыкам.

Примерный алгоритм задачи

Полный алгоритм задачи для вашей дочери может включать следующие шаги, но поведенческий аналитик, курирующий программу вашей дочери сможет разработать более актуальный и индивидуализированный алгоритм, основываясь на начальных данных и оценке навыков.

Имитационный осмотр дома

Обратите внимание, что обучение этой программе проводится по методу цепочки (т.е. каждый шаг строится на предыдущем).

— Соглашается сидеть в кресле, имитирующем стоматологическое

— Соглашается надеть нагрудник

— Остается спокойным, пока на инструкторе надеты маска и перчатки

— Остается спокойным, пока инструктор осматривает рот с помощью зеркала

— Остается спокойным, пока инструктор дотрагивается до зубов резиновым наконечником

— Остается спокойным во время имитационного осмотра в течение 1 минуты

— Остается спокойным во время имитационного осмотра в течение 2 минут

— Остается спокойным, пока инструктор аккуратно чистит зубы нитью*

— Соглашается закусить каппу, покрытую зубной пастой

— Соглашается держать в зубах пластинку для рентгена в течение 30 секунд

— Остается спокойным во время имитационного осмотра в течение 5 минут

— Остается спокойным во время имитационного осмотра в течение 10 минут

— Остается спокойным во время имитационного осмотра в течение 15 минут

— Остается спокойным во время имитационного осмотра в течение 20 минут

*Обратите внимание, что такую процедуру нельзя проводить, если обучение по программе проходит в школе

Стоматологический осмотр у стоматолога

До следующего приема у стоматолога постарайтесь договориться о приходе вашей дочери с аутизмом в стоматологический кабинет, чтобы вы или один из ваших инструкторов могли несколько раз попрактиковаться для переноса изученного навыка в реальную среду.

Многие стоматологические кабинеты расположены к планированию такого прихода или в нерабочие часы или когда у них нет клиентов, чтобы вы могли использовать оборудование и кресло.

Еще раз повторю, что алогритм задачи должен составляться индивидуально под ребенка. Некоторым ученикам с аутизмом не понадобится такой детальный алгоритм, который был представлен выше, в то время как другим понадобится даже более детальный и систематический алгоритм (увеличивать временные интервалы на 1 минуту постепенно). Существует ряд дополнительных стратегий, которые могут увеличить успешность ваших попыток. Он включает:
— Контролирование наиболее мощных поощрений, доступ к которым ваша дочь получит только в случае успешности в этой программе и ни в какое другое время.

— Постепенное увеличение времени, которое ваша дочь должна оставаться спокойной во время определенной процедуры.

— Использование таймера для отсчета того, сколько времени у вашей дочери осталось до конца осмотра.

— Моделирование действий, которые ваша дочь должна выполнить (например, открыть рот). В некоторых случаях может быть полезно позволить ей провести некоторые из манипуляций на взрослом.

— Использование стратегии формирования реакции, дифференциально поощряя реакции, близкие к тем, которым вы ее обучаете.

— Увеличение размера поощрения на тех этапах последовательности, которые вызывают у вашей дочери трудности.

— Возможность для вашей дочери смотреть любимый фильм в качестве отвлечения во время осмотра. Нужно выключать любимый фильм, если она начинает демонстрировать несогласие или другое нежелательное поведение, и давать ей доступ к нему, когда поведение прекращается.

Процесс обучения детей терпеть все звуки, вкусы, прикосновения и ощущения, связанные со стоматологическим осмотром, может быть очень сложным. Однако, потратив время на систематическое обучение этому навыку, вы добьетесь эффективности и лучшей гигиены полости рта!

Использованная литература

Allen, K.D., Loiben, T., Aleen, S.J., & Stanley, R.T. (1992). Dentist-implemented contingent escape for management of disruptive child behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 25, 629-636.
Allen, K. D., & Stokes., T.F. (1987). Use of escape and reward in the management of young children during dental treatment. Journal of Applied Behavior Analysis, 20, 381-390.
Altabet, S. (2002). Decreasing dental resistance among individuals with severe and profound mental retardation. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 14, 297-305.
Blitz, M. & Britton, K. C. (2010). Management of the uncooperative child. Oral and Maxillofacial Surgery Clinics of North America, 22(4), 461-469.
Conyers, C., Miltenberger, R. G., Peterson, B., Gubin, A., Jurgens, M., Selders, A., Dickenson, J., & Barenz, R. (2004). An evaluation of in vivo desensitization and video modeling to increase compliance with dental procedures in persons with mental retardation. Journal of Applied Behavior Analysis, 37(2), 233-238.
Cuvo, A.J., Godard, A., Huckfeldt, R., & Demattei, R. (2010). Training children with autism spectrum disorders to be compliant with an oral assessment. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 681-696.
O’Callaghan, P. M., Allen, K. D., Powell, S., & Salama, F. (2006). The efficacy of noncontingent escape for decreasing children’s disruptive behavior during restorative dental treatment. Journal of Applied Behavior Analysis, 39(2), 161-171.
Stark, L. J., Allen, K. D., Hurst, M., Nash, D. A., Rigney, B., & Stokes, T. F. (1989). Distraction: It’s utilization and efficacy with children undergoing dental treatment. Journal of Applied Behavior Analysis, 22, 297-307.

источник http://outfund.ru/kak-podgotovit-rebenka-s-autizmom-k-poseshheniyu-stomatologa/

статья оригинал http://link.springer.com/article/10.1007/s11528-014-0751-8

Переведено на русский С.Астапова (мама ребенка с аутизмом)

ДорисЭдамсХиллиМаргаретМ. Флорес, университет г. Оберн

Краткий обзор

 

Обе системы обмена картинками, как не требующая высоких технологий система коммуникации, основанная на обмене карточками (PECS), так и технологичные средства, такие как электронный планшет с приложением для коммуникации представляют собой перспективный метод работы с учениками, имеющими РАС по утверждению Национального Центра Аутизма (2009). В последнее время исследования, проводившиеся с использованием планшета AppleiPad™ дали неоднозначные результаты. Авторы чередовали два подхода в процессе обученияна протяжении продлённого учебного года для учеников с ограниченными возможностями для сравнения уровня самостоятельного использования и эффективности двух подходов (системы обмена картинками, не требующей использования высоких технологий и эквивалента этой системы на планшете iPad™) у трёх учеников дошкольного возраста и двух учеников начальной школы с РАС и ЗПР. Авторы сделали вывод, что обучение коммуникации с помощью системы обмена картинками в сравнении с планшетомiPad™ может быть эффективным при обучении навыкам обоюдной коммуникациидля некоторых учеников с РАС/ЗПР. Обсуждались слабые и сильные стороны обеих методик.

Ключевые слова: аутизм, коммуникация, продлённый учебный год, iPad™, обмен картинками

Расстройствоаутистического спектра (РАС), это расстройство развития нервной системы, которое влияет на коммуникацию, поведение и социализацию (Американская психиатрическая ассоциация,2000). Центр по контролю и профилактике заболеваний (2012) сообщает об одном случае аутизма на 88 детей. РАС представляет собой угрозу общественному здоровью, требующую принятия срочных мер. Эта проблема касается всех рас и социальных групп в равной степени, хотя диагностируется аутизм у мальчиков в четыре раза чаще, чем у девочек (ЦКПЗ, 2012). Задержка психического развития (ЗПР) определяется как значительная задержка в развитии навыковкрупной/мелкой моторики, речи/языка, познавательных функций,

социальной/личностной активности и бытовых навыков (Американская академия неврологии, 2012; административный кодекс Алабамы, 2009). Многие дети с РАС/ЗПРне могут разговаривать, имеют функциональные нарушения коммуникативных навыков, включая систему жестов, таких как указательный жест, взмахи рукой в знак прощания или приветствия, разделение интереса с другими (APA, 2000; Ganz, Parker, &Benson,2009). Подбор эффективного вспомогательного или альтернативного средства  или процесса коммуникации для таких детей крайне важен для получения положительных результатов.pecs

Для многих людей с аутизмом/ЗПР восприятие языка представляет собой определённую сложность, проявления котороймогут быть восприняты как нарушение социальных норм или вызывающее поведение, в то время как человек фактически демонстрирует фрустрацию или недостаток понимания (Boutot&Myles, 2011). Визуальная подача информации помогает при её обработке и некоторые взрослые люди с аутизмом, такие как д-р Темпл Грандин, профессор зоотехники Государственного университета Колорадо и одна из самых адаптированныхвзрослых людей с высокофункциональным аутизмом в мире, описывают свои мыслительные процессы как образные, основанные на визуальном ряде (Boutot&Myles, 2011; Grandin, 2011). Визуальная поддержка может быть представлена в форме реальных предметов, фотографий, схематичных изображений или слов, в зависимости от индивидуальных особенностей. Визуальная поддержка используется для обеспечения структурированной среды, напоминания ученикам о нормах поведения, предполагаемых в конкретной ситуации, предоставления поэтапных инструкций для завершения задачи и формирования просьб с помощью системы обмена картинками. (Bondy&Frost,1994; Frost&Bondy, 2002).

 

Общая информация

PECS™

Система коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™), вспомогательная либо альтернативная стратегия коммуникации, основанная на обмене картинками, не требующая применения высоких технологий, разработанная Фростом и Бонди (2002), использует преимущества визуальной обработки информации так же как принципы Прикладного анализа поведения (АВА) для обучения навыкам функциональной коммуникации людей, не имеющих такой способности (Bondy&Frost,1994). Тренинг PECS™ состоит из шести этапов, в формате дискретных проб с использованием мощныхподкрепителей(индивидуальный обучающий подход, применяемый для обучения навыкам в организованной, контролируемой и систематической форме). PECS™ идёт параллельно обычному языковому развитию, эта система коммуникации двусторонняя. Обучение работе с PECS™ происходит путём создания множества возможностей для коммуникации, с учётом предпочтений и ожиданием диалога для удовлетворения нужд и потребностей человека.

Применение PECS™ начинается с обучения тому как коммуницировать (Этап I) и далее проходит остальные пять этапов, которые включают в себя

увеличение дистанции между коммуникативными партнёрами (Этап II), различение картинок (Этап III), построение предложения (Этап IV), ответ на вопрос: “Что ты хочешь?” (Этап V) и комментирование (Этап VI).

 

iPad™

Существуют приложения для планшета iPad™, разработанные с целью облегчения его использования в качестве системы коммуникации. Одним из таких приложений является Proloquo2GoTM, которое представляет собой систему вспомогательной или альтернативной коммуникации для людей, испытывающих сложности в разговорной речи.

В нём есть функция озвучивания текста, набор цветных символов-картинок и словарь, охватывающий более 7000 понятий (Apple, 2011; Assistiveware, 2011). Использование iPad™ с приложением Proloquo2goTMв качестве системы вспомогательной коммуникации возможно для людей всех возрастов, это недорогое (по сравнению с некоторыми другими устройствами) и мобильное приспособление. Эти системы вспомогательной коммуникации (устройства длякоммуникации, требующие или не требующие применения высоких технологий), в особенности PECS™ (система вспомогательной коммуникации, основанная на поведенческих принципах) представляют собой дваперспективных метода из двадцати двух, применяемых при работе с детьмисРАС по утверждению Национального Центра Аутизма (2009). Таким образом, целью данного исследования было изучить эти перспективные методы (технологичная система альтернативной коммуникации с помощьюiPad™ и не требующая высоких технологий система альтернативной коммуникации с помощью обмена картинками) на предмет их эффективности для развития коммуникации у учеников и провести учеников через этапы развития коммуникации PECS для составления просьб, перемежая эти два подхода, следуя протоколу, подобному тому, который был разработанФростом и Бонди (2002).

 

Методика

Условия

Условия были созданы в рамках программы, спонсируемой университетом, согласно которой был продлён учебный год для учеников с ограниченными возможностями. Этот период представлял собой 21 день работы, по три часа в день, пять дней в неделю. От 4 до 8 учеников примерно одного возраста, уровня развития навыков и когнитивных способностей получали инструкции в классных комнатах. Двое учеников

(Сондра и Арт) находились в одной классной комнате.

Команда специалистов в классной комнате состояла из студентов магистратуры в роли ведущих учителей, двух студентов магистратуры/бакалавриата в качестве помощников. Все студенты специализировались на коррекционном образовании.Сбор данных проводился во время перекусов, во время которых естественным образом применялись инструкции по коммуникации для построения просьб.

 

Участники

Ученики, выбранные для этого исследования были включены в программу, спонсируемую университетом с продлённым учебным годом. Они были отобраны на основании потребности в развитии навыков функциональной коммуникации. Двое учеников были детьми дошкольного возраста с диагностированной задержкой развития (ЗПР). Один ученик дошкольного возраста и два ученика начальной школы имели расстройства аутистического спектра (РАС). Уровень языкового развития и когнитивных способностей оценивались квалифицированным исследователем. Оценка проводилась по Тесту языкового развития-Начальный уровень, 4е Издание(TOLD-P-4) (Hammill&Newcomer,2008a), Тесту языкового развития – Средний уровень, 4е издание (TOLD-I-4) (Hammill&Newcomer, 2008b), иМеждународной шкале действия ЛейтераПересмотренной (Roid&Miller,2002)(таблица 1). Сондра была слишком мала для участия в оценке языковых навыков.

Сондра была трёхлетним ребёнком дошкольного возраста, которая получала специальные образовательные услуги для детей с РАС.

Она выполняла некоторые устные инструкции в пределах классной комнаты и коммуницировала с помощью жестов и плача. Сондра демонстрировала задержку в развитии моторных навыков и имела сложности с держанием таких предметов, как карандаши и ручки. Олив была четырёхлетним дошкольником, которая соответствовала требованиям коррекционной образовательной программы, в связи с диагнозом ЗПР. Индивидуальный план развития Олив (ИПР) включал в себя цели по развитию языковых навыков и артикуляции; разборчивая речь ребёнка состояла из менее, чем десяти слов.

Арт был четырёхлетним дошкольником, который получал услуги сферы коррекционного образования в связи с диагнозом ЗПР. Арт не использовалразговорную речь или систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, но его ИПР включал в себя новую цель -овладение системой коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™). Джеки был девятилетним третьеклассником, который имел право на получение услуг коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Джеки не использовал разговорную речь, но в его ИПР было указано, что он использовал систему PECS™ в классе во время обычного учебного года. Кент был девятилетним третьеклассником, и получал услуги коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Кент коммуницировал с помощью системы жестов.

Он недавно был зачислен в школу впервыеи не имел в прошлом опыта учёбы.

 

Материалы

Перекусы включали использование полукруглого стола, за которым ученики сидели рядом с другими присутствующими в классе.

Во время перекуса каждый день предоставлялось три варианта еды и напиток, всё в прозрачных контейнерах.

PECS™

Учителя подготавливали ламинированные цветные картинки, размером приблизительно 4×4 см из приложения Proloquo2Go™, чтобы ученикам были предоставлены одинаковые символы во время применения обеих методик. На карточках были представлены символьные изображения предметов, а также фотографии для формирования просьбы/комментария.

Учителя заранее подготовили коммуникативные полоски и книги для учеников. Отдельные ламинированные карточки использовались учениками на Этапе I PECS™ (рисунок 1).

 

Рисунок1. ОбразецкнигиPECS™ с картинками из приложения Proloqup2goTM

 htmlimage1

 

 

 

 

 

 

Таблица 1. Социально-демографическая группа участников

Социально-демографическая группа участников
Ученик Возраст Соответствие требованиям коррекционной обучающей программы Когнитивная способность (IQ)

Стандартизированный балл

Языковые навыки

Стандартизированный балл

Сондра 3 РАС 46* Неприменимо по возрасту
Олив 4 ЗПР 102* 58*
Арт 4 ЗПР 60* 53*
Джеки 9 РАС 50* 43*
Кент 9 РАС 56* 43*
Примечание: а = Международная шкала действия Лейтера Пересмотренная, b = Тест языкового развития – Средний уровень 4 изд., с = Тест языкового развития – Начальный уровень 4 изд.

 

Ученики формировали просьбу о желанном лакомстве в соответствии с протоколами PECS™. Исследователи и учителя оценивали какой уровень использования PECS™ подходит каждому ученику, начиная с пятиминутной базовой сессии, и оценивали компетентность по этапам PECS™ в течение первой недели. Во время начальной оценочной сессии ламинированная карточка размещалась перед учеником, в то время как учитель контролировал доступ к еде. Через пять минут после начала перекуса, если не происходило никакой попытки взять и обменять картинку, ученику предоставлялась физическая подсказка для ускорения обмена. Когда ученик мог завершить обмен самостоятельно на протяжении 10 проб с точностью 90% исследователи и учителя переводили ученика на следующий этап. Двое учеников остались на уровне IPECS™ по итогам оценки и трое прошли этапы I-IV как минимум с точностью 90%,что позволило им начать работать с этапа V.

iPad. Исследователи использовали протоколы похожие на PECS™ в соответствии с уровнем (этапом) каждого ученика. Приложение Proloquo2Go™(Assistiveware, 2011) было установлено на каждыйiPad™ и для каждого ученика была подготовлена индивидуальная страница с теми же изображениями еды, которые использовались для PECS™. На каждой странице было от 1 до 7 картинок, в зависимости от уровня каждого ученика. Использование этих картинок позволило ученикам составлять просьбы из одного слова (например: “крендельки”), а также просьбы из нескольких (максимум 5) слов (например:“Я хочу ещё рыбы, пожалуйста”). Образец того как выглядит экран представлен на рисунке 2 на следующей странице.

Экспериментальный подход

Подходом, выбранным для этого исследования, являлось чередование систем коммуникации, в процессе чего решался вопрос об относительной эффективности двух (или более) условий, воздействий или приёмов (Cooper, Heron, &Heward, 2007). При использовании чередовательного подхода не требуется длительный или формальный базовый этап (Barlow, Nock, &Hersen, 2009;Cooper, Heron, &Heward,2007). В соответствии с установленным порядком чередования применение методик было равномерно сбалансировано во избежание нежелательных последствий (Cooper, Heron, &Heward,2007). Балансировка включала в себя разработку графиков введения двух методик, чтобы убедиться, что ученикам был предоставлен в равной степени доступ к каждой методике. Три ученика занимались по графику 1 и два ученика по графику 2 (Таблица 3).

Каждый ученик согласно графику должен был пройти по восемь сессий методики PECS™ (Bondy&Frost, 1994) и по семь сессий методики, в которой используется iPad™ (2011).

Ученики использовали карточки во время предварительной оценки (для определения текущего уровня возможностей ученика по использованию PECS™) и в первый день обучения.

 

Таблица 2. Результаты оценки PECS™

 

Результаты оценки PECS
Ученик Количество оценочных сессий Этап, на котором было сформировано минимум 90% самостоятельных просьб Этап PECS для начального периода применения метода чередования
Сондра 5 Нет I
Олив 5 IV V
Арт 4 IV V
Джеки 4 IV V
Кент 3 Нет I

 

Рисунок 2. Скриншот экрана при использовании приложенияProloquo2go

 htmlimage

 

 

 

 

 

Таблица 3. График чередования методик

График 1

Сондра/Джеки/Арт

Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница
А А В А В
В А А В А
В В А В А

График 2

Олив/Кент

Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница
А А В В А
А В А В В
В А А В А

 

Примечание: Данные по каждой пробе собирались каждый день во время перекусов. «А» — обмен карточками, «В» — iPad

 

Протоколы

PECS. Для работы с учениками, осваивающими Этап I PECS, один учитель садился позади ученика (человек, предоставляющий физическую подсказку), ждал инициативы ученика и предоставлял физическую подсказку о необходимости взять карточку, дотянуться до коммуникативного партнёра и положить карточку в открытую руку. Эти подсказки систематически уменьшались по мере того как ученик начинал выполнять обмен самостоятельно. Другой учитель(коммуникативный партнёр) сидел перед учеником и привлекал его внимание с помощью желаемого предмета. Когда ученик завершал обмен (брал карточку, дотягивался до коммуникативного партнёра и вкладывал карточку в открытую руку), учитель предоставлял материальное поощрение (угощение) вкупе с похвалой.

Если обмен не был самостоятельным, другой учитель (помощник) физически помогал сзади взять карточку, передвинуть руку по направлению к учителю и вложить карточку в открытую руку учителя, в этом случае в качестве поощрения предоставлялось только лакомство.

Для учеников, которые освоили этапы I-IV как минимум с 90% правильных ответов во время оценки, учитель начинал этап V и спрашивал ученика, что он/она хочет из угощений. В соответствующем порядке ученик располагал карточку “Я хочу” на коммуникативной полоске, дополняя её картинкой желаемой еды. Помощник предоставлял любые необходимые подсказки для составления предложения.Затем ученик передавал полоску с предложением учителю. Учитель принимал коммуникативную полоску, переворачивал её лицевой стороной к ученику и ученик указывал на каждую  карточку (с подсказкой или без), а учитель зачитывал предложение (например: «Я хочу фигурные крекеры»). Затем учитель незамедлительно предоставлял запрошенное угощение и хвалил ученика за просьбу (например: «Хорошо попросил фигурные крекеры!»).

 

iPad.™При работе с учениками на Этапе I, коммуникативный партнёр садился перед учеником и привлекал его внимание угощением. Когда ученик тянулся за угощением, помощникнаправлялего/её движения из-за спины, чтобы ученик смог коснуться соответствующей иконки на экранеiPad™ пальцем и тут же отпустить её для активации процесса озвучивания.

Коммуникативный партнёр незамедлительно предоставлял ученику угощение и хвалил его за просьбу.

При работе с учениками на Этапе V, учитель спрашивал ученика, что он/она хочет съесть. В соответствующем порядке ученик дотрагивался до иконки “Я хочу”, следом до иконки с изображением желаемого лакомства и отпускал палец.

Помощник предоставлял любые необходимые подсказки для того, чтобы произошло касание нужных иконок в нужном порядке, и чтобы касание было совершено правильно и произошло озвучивание картинки. Затем коммуникативный партнёр немедленно предоставлял угощение и похвалу.

Сбор данных

Данные собирались на основании записи поведенческих реакций, относящихся кPECS™ Этапы I-V(Bondy&Frost, 1994; Frost&Bondy, 2002). Коммуникативное поведение, относящееся к PECS™ ЭтапIвключало следующее: (a) взять карточку (начать), (b) потянуться к учителю с карточкой в руке и (c) вложить карточку в руку учителя. Каждый шаг регистрировался на этапе сбора данных(начать, дотянутся, вложить). Для того, чтобы просьба считалась самостоятельной, необходимо самостоятельное завершение всех трёх шагов. Если ученик не завершал просьбы самостоятельно, то строился график самостоятельного начала просьбы (первый шаг) и уровень подсказок снижался до того момента, когда вся трёхшаговая последовательность не была выполнена самостоятельно. Коммуникативное поведение, относящееся к Этапу V, включало следующее: (a) размещение карточки “Я хочу” на коммуникативной полоске в правильном порядке,(b) размещение карточки (или нескольких карточек если необходимо) на коммуникативной полоске в правильном месте, (c) передача коммуникативной полоски учителю и (d) указывание на каждый символ после того как учитель повернёт полоску лицевой стороной к ученику. Коммуникативное поведение,относящееся к Этапу I iPad™ включало: (a) касание иконки с изображением угощения и (b) отпускание иконки для активации процесса озвучивания. Коммуникативное поведение, относящееся к Этапу V iPad™, состояло из: (a) касания иконки “Я хочу”, (b)отпускания иконки для активации процесса озвучивания,(c) касания иконки с изображением соответствующего угощения (или нескольких иконок в случае необходимости), и (d) отпускания иконки(ок) для активации процесса озвучивания. Для каждого из видов поведения перечисленных выше наблюдатель отмечал реакцию ученика как самостоятельную, с частичной подсказкой или с полной подсказкой.

Для обеспечения достоверности минимум по 40% сессий сбор данных осуществлялся двумя наблюдателями. По Арту данные двумя наблюдателями были собраны по 57% сессийPECS™ и 44% сессийiPad™. По Джеки данные двумя наблюдателями были собраны по 43% сессий PECS™ и 50% сессийiPad™. По Олив данные двумя наблюдателями были собраны по 60% сессий PECS™ и50% сессийiPad™. По Сондреданные двумя наблюдателями были собраны по 55% сессий PECS™ и 83% сессийiPad™. По Кенту данные двумя наблюдателями были собраны по 66% сессий PECS™  и 75% сессийiPad™.

Авторы исполняли роль второго наблюдателя. Для каждого ученика был вычислен коэффициент согласованности данных, для чего количество сессий с совпавшими результатами было разделено на общее количество сессий с совпавшими и с не совпавшими результатами. Согласованность была выше 90% по всем сессиям (таблица 4).

Чек-листы по протоколам обучения включали в себя описание поведения учителя в соответствии с проводимым Этапом PECS™. Соответствие протоколам обучения контролировалось, чтобы убедиться в том, что учителя применяли процедуры так как их научили перед началом программы. Авторы собирали данные по соответствию протоколам для 20% или более сессий, используя для этого видеозаписи. Исследователи использовали чек-листы соответствия протоколам обучения (таблица 5).

 

Результаты

Сондра

На начальных этапах обучения Сондра не формировала просьбы самостоятельно ни с помощью PECS™, ни с помощью iPad™. Авторы далее дифференцировали самостоятельное начало формирования просьбы и просьбы полностью сформированные самостоятельно для отслеживания прогресса в направлении самостоятельного формирования просьбы. В таблице на Рисунке 3 данные по Сондре представлены в 4х колонках по две графы: самостоятельное формирование просьбы с использованием PECS™, самостоятельное формирование просьбы с использованием AppleiPad™, самостоятельное начало формирования просьбы с использованием PECS™(выбор карточки, действие, предшествующее всему процессу формирования просьбы) и самостоятельное начало формирования просьбы с использованиемiPad™ (касание иконкиiPad™, действие, предшествующее всему процессу формирования просьбы).

Эти дополнительные данные были добавлены в таблицу как более тонкая мера измерения прогресса, поскольку недостаточное развитие мелкой моторики сказывалось на её способности касаться и отпускать обе иконки и AppleiPad™. В среднем самостоятельное начало формирования просьбы с помощью карточек (выбор карточки) составляло 10,5 на 8 сессий. Среднееколичество самостоятельного началаформирования просьбы с помощью iPad™ (касание иконки) составляло 1.4 на 7 сессий.Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью PECS™ составляло 4.4 за 5 сессий и среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составляло 2.25 за4 сессии. Сбор данных двумя наблюдателями по Сондре показал 93% совпадений по сессиям PECS™ и 99% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 25% сессий PECS™ и средняя точность составила 100%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий iPad™и средняя точность составила 100%.

Таблица 4. Коэффициент согласованности данных и соответствие протоколам

 

Коэффициент согласованности данных (КС) и соответствие протоколам (СП)
Ученик Процент сессий Процент согласованности
PECS™ iPad™ PECS™ iPad™
Сондра КСa 55 83 93 99
СПb 25 33 100 100
Олив КСa 60 50 95 96
СПb 40 33 100 100
Арт КСa 57 44 99 92
СПb 29 22 100 100
Джеки КСa 43 50 92 93
СПb 29 33 93 100
Кент КСa 60 75 93 100
СПb 67 50 98 95

Примечание: a – коэффициент согласованности данных, b–соответствие протоколам

ОливОлив достигла результатов, соответствующих Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью системы обмена картинками для Олив составило 9.6 за 5 сессий и среднее количество самостоятельносформированных просьб с помощью iPad™ составило 9 за 6 сессий.

Во время сессий 6 и 8 она формировала предложения в неправильном порядке (например:“Рыбу я хочу”), что привело к необходимости предоставления физической подсказки. Оба столбика данных показывают прогресс с небольшой разницей между столбиками. Во время сессий PECS™ Олив часто начинала говорить шёпотом слова и предложения, такие как “Я хочу ещё рыбы” и продолжала это делать всё оставшееся время программы во время использования карточек.

Сбор данных двумя наблюдателями по Олив показал 95% совпадений по сессиям PECS™ и 96% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 40% сессий PECS™и средняя точность составила 100% Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессийiPad™ и средняя точность составила 93%.

 

+ / - ЭТАП I
Карточки расположены в правильном порядке до начала деятельности
Соблюдаются процедуры для перехода к деятельности
ЭТАП I Коммуникативный партнёр
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (ламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Побуждение к действию
Эффективное использование открытой руки
Поощрение в течение ½ секунды вкупе с устной похвалой
Отсутствие настойчивого требования речи
Разумный перерыв между пробами пока ученик ест (играет) поощрение
ЭТАП I Физическая подсказка
Ожидание инициативы ученика
Физическая помощь с выбором карточки, дотягиванием до партнёра и вкладыванием карточки
Эффективное уменьшение подсказок
Пресечение нежелательного поведения ученика
Отсутствие взаимодействия с учеником

 

ЭТАП II Коммуникативный партнёр
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Побуждение к действию
Партнёр перемещает книгу так, чтобы ученику пришлось искать её для выбора нужной карточки, а затем дойти по комнате до коммуникативного партнёра
Партнёр меняет положения тела и не побуждает ученика к действию зрительным контактом пока ученик не принесёт ему карточку
Поощрение в течение ½ секунды вкупе с устной похвалой
Отсутствие настойчивого требования речи
ЭТАП II Физическая подсказка
Ожидание инициативы ученика
Подсказка о необходимости выбора картинки из книги в случае необходимости
Пресечение нежелательного поведения ученика
Физическое подведение ученика к коммуникативной книге в случае необходимости
Эффективное уменьшение подсказок
Отсутствие социального взаимодействия с учеником

 

Арт

Арт продемонстрировал знания, соответствующие Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”).

Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью системы обмена картинками составило9.57 за 7 сессий. Столбец данных показывает небольшой прогресс. Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составило 10.88 за 9 сессий.

Этот столбец данных поiPad™ непостоянен, но показывает больше просьб во время последних сессий. Также цифры, связанные сiPad™ выше, чем те, которые связаны с PECS™, отсутствовало чёткое разделение между столбцами данных. Сессии по каждому виду вмешательства не сбалансированы. Когда в последний день Арт приступал к еде, он заметил iPad™ на полке и отодвинул PECS™ в сторону. Чтобы подстроиться под его предпочтения, сбор данных по Арту во время последней сессии осуществлялся по коммуникации с помощью iPad™. Сбор данных двумя наблюдателями по Арту показал 99% совпадений по сессиям PECS™ и 92% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 29% сессий PECS™ и средняя точность составила 100%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 22% сессийiPad™и средняя точность составила 100%.

Джеки

Джеки продемонстрировал знания, соответствующие Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”).

Показатели Джеки снижались с первой сессии до восьмой сессии с использованием iPad™, и снижение показателей продолжалось  при самостоятельном формировании просьбы до сессии 7 с использованием системы PECS™,

В связи с чем исследователи поставили под сомнение мотивационную силу предоставляемых угощений. Учитель предложил использовать мини-зефирки (которые были разрезаны на ещё более мелкие кусочки), которые были добавлены к ассортименту предоставляемых угощений на следующей сессии и количество самостоятельно формируемых просьб выросло. Среднее количество самостоятельно формируемых просьб у Джеки составило 7,43 для системы обмена картинками за 7 сессий и 9.33 для iPad™ за6 сессий. Сбор данных двумя наблюдателями по Джеки показал 92% совпадений по сессиям PECS™и 93% совпадений по сессиям с iPad™.

Данные по соответствию протоколам были собраны для 29 % сессий PECS™и средняя точность составила 93%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий сiPad™и средняя точность составила 100%.

Кент

С Кентом проводились три оценочные сессии и семь учебных сессий. После оценки его коммуникативного уровня было принято решение о том, что он начнёт занятия с Этапа I PECS™ (одна картинка) и эквивалентного этапа наiPad™, для того, чтобы сформировать понимание, что доступ к желаемому предмету, это результат процесса обмена картинки (Frost&Bondy, 2002). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с использованием карточек для Кента составил 3 за 3 сессии и среднее количество самостоятельносформированных просьб с использованиемiPad™ составил 12.25 за 4 сессии.

Во время сессии 5, Кент чётко произнёс слово «рыба». Он использовал разговорную речь при формировании четырёх просьб во время этой сессии PECS™.

Эти просьбы не сопровождались неразборчивой или эхолаличной речью. Он просто произносил слово и немедленно получал рыбу. Столбцы данных по обеим методикам демонстрируют рост показателей;

 

Этап IIIa Коммуникативный партнёр
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Побуждение к действию
Используется больше одной карточки
Места карточек в книге меняются
Используются желаемые/нежеланные предметы
Социальное поощрение сразу после того как ученик дотронется до правильной картинки
Поощрение желаемым предметом в течение ½ секунды во время обмена
Увеличивается количество переменных (разнообразие функциональных и отвлекающих карточек)
При выборе отвлекающей картинки выдаётся нежеланный предмет до тех пор пока не будет достигнут хороший уровень различения. Здесь применяются физическая подсказка, моделирование, переключение, повтор.
Отсутствие настойчивого требования речи
Этап IIIb Коммуникативный партнёр
Добавить пункты 3, 4 и 5 по различению в этап IIIa

 

 

Этап IV
Начинается с того, что карточка «Я хочу» уже присутствует на коммуникативной полоске
Ожидание инициативы ученика
Оказание физической подсказки по размещению картинки с желаемым предметом на коммуникативной полоске и обмену
Снижение физической подсказки при размещении картинки на коммуникативной полоске и обмену
Словесная похвала (переворачивает полоску и «читает» предложение)
Обучение составлению предложения на полоске, включая «Я хочу»
Поощрение желаемым предметом в течение ½ секунды во время обмена
Дать ученику физическую подсказку о необходимости указывать на карточки во время «чтения» предложения
Использовать задержку при «чтении» предложения на полоске для стимулирования самостоятельности (3 – 5 секунд) и при этом избегать вербальных подсказок
Использовать дифференцированное подкрепление при появлении речи (много похвалы!)
Проводить коррекцию ошибок в случае необходимости

 

Сбор данных двумя наблюдателями по Кенту показал 98% совпадение по сессиям PECS™ и 95% совпадения по сессиям с iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 67 % сессий PECS™ и средняя точность составила 93%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 50%  сессий с iPad™ и средняя точность составила 100%. Нестабильное посещение Кентом занятий могло повлиять не результаты.

 

+ / - ЭТАП V
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Соблюдаются процедуры для перехода к деятельности
Этап V Коммуникативный партнёр
Представленыкарточкидляответанавопрос «Чтотыхочешь?»
Ведётся обучение составлению фразы из карточек «Я хочу» и изображений желаемых предметов с использованием задержанной подсказки
Далее следуют действия необходимые при использовании коммуникативной полоски
Правильный обмен поощряется в течение ½ секунды
Предоставляется множество возможностей для спонтанного формирования просьбы и ответа на вопрос «Что ты хочешь?» в одной сессии
Применяются процедуры коррекции ошибок в случае необходимости (расположение карточек «Я хочу», дополнений и изображений желаемых предметов в правильном порядке)
Постепенное снижение уровня подсказок

 

Обсуждение

Целью исследования было сравнить системы коммуникации на iPad™ и PECS™ для обучения самостоятельному формированию просьб. Был выбран подход чередования двух методик в рамках программы. Один из учеников в конце исследования пришёл к большему количеству самостоятельных инициатив и самостоятельно формируемых просьб с помощью системы обмена картинками (Сондра). Один из учеников демонстрировал большее количество просьб при использовании iPad™ с приложением Proloquo2goTM, и это чётко видно в столбцах данных (Кент), хотя неясно действительно ли он формировал просьбы с помощью iPad™ или реагировал на звук, который раздавался при касании иконки. По двум ученикам было несколько примеров, когда они демонстрировали большее количество просьб при использованииiPad™ ближе к концу исследования (Арт и Джеки), к тому же Арт очевидно выказывал предпочтениеiPad™, но что касается второго ученика, никакой чёткой или заметной разницы, которая указывала бы на предпочтение в пользу одной из методик отмечено не было (Олив), несмотря на то, что она стала вслух произносить слова на этапах использования PECS™. По Джеки результаты показывают увеличение количества самостоятельно формируемых просьб и ответов при использовании обеих методик в зависимости от того, где предоставлялось более мощное поощрение. На последнем этапе iPad™ (сессия 12) Джеки попросил зефирки, составив полное предложение наiPad™. Когда сбор данных был закончен и сессия завершилась, учитель показал Джеки пустой контейнер для зефирок. Джеки посидел за столом 3 – 5 секунд и затем начал просить рыбу, используя полные «предложения».Затем он изменил свою просьбу и стал просить фигурные крекеры и наконец, попросил пить, самостоятельно осуществляя выбор и различение картинок. Кент пришёл к самостоятельному формированию просьб с помощью iPad™. В то время как уровень самостоятельного формирования просьб был не так высок при использовании системы обмена карточками, интересно отметить, что пользоваться речью для произнесения слова «рыба» он начал на 5 сессии PECS™, где произнёс это слово четыре раза и это слышали все четверо взрослых, находившихся в комнате. Неясно как одна или обе коммуникативные методики повлияли на рост экспрессивной речи Кента. Тем не менее, этот рост согласуется с предыдущими результатами применения методики PECS™, когда рост экспрессивной речи наблюдался у всех участников. (Frost&Bondy, 2002). Результаты этого исследования оказались смешанными, поскольку ученики по-разному реагировали на каждую методику. Недостаточные различия в данном случае существенны, потому что свидетельствуют о том, что не требующая применения высоких технологий методика может быть так же или даже более эффективна, чем технологичное устройство  на ранних стадиях развития коммуникации. Кто-то может высказать мнение, что такая методика как PECS может быть предпочтительной на ранних стадиях развития коммуникации. Также может иметь смысл то, что использование iPad™ может быть предпочтительным, когда ученик наработал определённый коммуникативный репертуар и нуждается в компактном и оптимизированном средстве коммуникации вместо не такой удобной в переноске книги и манипуляций с карточками.

 

Ограничения и дальнейшие исследования

Одним из ограничений для Арта было то, что он уходил со странички с изображениями угощений для просмотра других приложений, уменьшая, таким образом, количество просьб, сформированных без подсказки, потому что его приходилось физически перенаправлять на нужную страницу. Хотя раньше Арт не работал с iPad™, он наблюдал за учителем, как тот перемещался между экранамиiPad™ и быстро осваивал эти навыки. Это привело к уменьшению количества самостоятельных просьб, особенно на девятой и тринадцатой сессиях. В то время как исследователи применяли протоколы PECS™ как можно более точно при использовании обеих методик, было сложно соблюсти чистоту исследования при использованииiPad™. Используя карточки, учитель мог заканчивать каждую пробу, придерживая «предложение» у себя пока не будут записаны данные, а затем возвращая его для формирования следующей просьбы. Это было сложно осуществить с iPad™, поскольку ученик мог постоянно нажимать на экран iPad™, чтобы послушать как звучит слово “рыба” после каждого нажатия (Кент), делая сбор данных и предоставление немедленного поощрения затруднительными. Было сложно различить формирует ли Кент просьбы в быстрой последовательности с целью получения поощрения (рыбы) или он просто хочет послушать звуки, которые возникают при нажатии. Авторы рекомендуют прохождение этапов I — III PECS™ перед введениемiPad™, чтобы убедиться в том, что ученик овладел необходимыми навыками, потому что их сложнее всего освоить (разбивать на более маленькие шаги во время обучения и затем надстраивать дополнительные навыки), используя iPad™.

Выводы

Важно, чтобы стратегии раннего вмешательства включали в себя эмпирически обоснованные методики, которые бы оказывали влияние на результаты учеников с аутизмом и задержкой психо-речевого развития (Национальный центр аутизма, 2009). Для учеников с трудностями в коммуникации, крайне важно начать процесс освоения навыков коммуникации через язык, жесты, PECS™,iPad™ либо другую систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, поскольку овладение речью предполагает более благоприятный прогноз по дальнейшей жизни. Данное исследование сосредоточено на сравнении систем PECS™ иiPad™ для формирования просьб. Важно отметить, что PECS™ может быть важной частью развития понимания того, что коммуникация является обоюдным процессом между коммуникативными партнёрами. PECS™ легче применять по распланированной, контролируемой и систематичной схеме, поскольку учитель может фиксировать данные во время нахождения коммуникативной полоски у него, после чего проводить следующую пробу. При использованииiPad™ это было сложнее, поскольку отдельные пробы не могли контролироваться. Быстрое повторение запросов вследствие нажатия на экранiPad ™ было поведением, которое было сложно перенаправить на формирование просьб из одного слова (или нажатий). Понимание концепции просьбы, поощрения, интервала между просьбами было сложнее выработать при использовании iPad™.

Двое учеников говорили при использовании PECS™. У планшетаiPad™ есть голос, который озвучивает предложение для ребёнка, в то время как согласно протоколуPECS™ ребёнок должен указывать на каждую картинку в правильном порядке, чтобы «повторить» (имитируя модель, показанную учителем) предложение. Поскольку учитель задерживал называние того, что было представлено на полоске, двое учеников начали называть самостоятельно. Требует дальнейших исследований вопрос, что является более эффективным методом для развития попыток самостоятельной коммуникации слушание предложения, озвученногоiPad™ или использование системы PECS™ с моделью, предоставляемой учителем. По результатам настоящего исследования рекомендуется начинать первые тренинги функциональной коммуникации с PECS™ с переходом от PECS™ (после овладения этапами I-III) кiPad™ как к целесообразному средству, помогающему прогрессировать в овладении навыками функциональной коммуникации для некоторых учеников с РАС или ЗПР. Авторы также заявляют о необходимости дополнительных исследований.

Корреспонденцию по вопросам, обсуждавшимся в данной статье, следует отправлять по адресу: DorisAdamsHill, AuburnUniversity, 215 South

Donahue Drive, Auburn, AL 36849 (Email) hilldol@auburn.

edu (Телефон) 334-844-2004

 

 Переведено на русский С.Астапова (мама ребенка с аутизмом)

Ссылки

Alabama Administrative Code. (2009). Rules of the Alabamastate board of education, state department of education,chapter 290-8-9, special education services. https://docs.alsde.edu/documents/65/1-AAC%20290-8- 9%20%205-19-2011.pdf

American Academy of Neurology (2012). Evaluation of a childwith global developmental delay.

http://www.aan.com/globals/axon/assets/2603.pdf

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and

statistical manual of mental disorders-text revision

(4th ed.). Washington DC: American Psychiatric

Association.Apple (2011). iPad Technical Specifications. http://www.apple.com/ipad/specs

Assistiveware (2011). Proloquo2go.

http://itunes.apple.com/us/app/proloquo2go/

id308368164?mt=8#Barlow, D., Nock, M., &Hersen, M. (2009). Single case experimentaldesigns: Strategies for studying behavior change(3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Bondy, A. S., & Frost, L.. A. (1994). The Picture Exchange

Communication System (PECS). Focus on Autistic Behavior,9, 1-19.

Boutot, E. A., & Myles, B. S. (2011). Autism spectrum disorder:Foundations, characteristics, and effective

strategies. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Centers for Disease Control (2012). Types of autism spectrumdisorders (ASDs). http://www.

cdc.gov/ncbddd/autism/facts.html.

Cooper, J., Heron, T., &Heward, W. (2007). Applied behavioranalysis, 2nd edition. Upper Saddle River, NJ: PearsonEducation.

Frost, L., &Bondy, A. (2002). The picture exchange communicationsystem training Manual. Newark, DE: PyramidEducational Products.

Ganz, J., Parker, R., & Benson, J. (2009). Impact of the pictureexchange communication system: Effects on

communication and collateral effects on maladaptive

behaviors. Augmentative and Alternative Communication,

25(4), 25-261.

Grandin, T. (2011). The way I see it: A personal look at autismand Asperger’s. Arlington, TX: Future Horizons.

Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008a). Test of languagedevelopment-primary, 4th edition. San Antonio,

TX: Pearson.

Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008b). Test of languagedevelopment-intermediate, 4th edition. San Antonio, TX:Pearson.

National Autism Center (2009). Evidence-based practice andautism in the schools: A guide to providing appropriateinterventions to students with autism spectrum disorder.

Randolph, MA: National Autism Center.

Roid, G. H., & Miller, L. J. (2002). Leiter International PerformanceScale-Revised. Wood-Dale, IL: Stoelting Co.

 

источник https://www.facebook.com/groups/PECS.edukation/?fref=nf

Переводчик: Юлия Петрова
Редактор: Марина Лелюхина
Оригинал: http://www.playingwithwords365.com/2013/02/what-is-communication/
Группа в фейсбуке: https://www.facebook.com/specialtranslations
Паблик вконтакте: https://vk.com/public57544087
Понравился материал — помогите тем, кому нужна помощь: http://specialtranslations.ru/need-help/

Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.

What-is-Communication-525x347

Так что же такое общение? Некоторое время назад я писала статью о Различии между речью и языком. В ней я затрагивала также и тему коммуникации, но сегодня мне хотелось бы ее расширить, потому что понимание разницы между речью и языком, а также смысла понятия «общение» закладывает основу компетентной помощи родителей своему ребенку.

Что такое речь?

Давайте вспомним, что такое речь. Когда мы, логопеды, говорим о речи, мы имеем в виду три понятия: артикуляция / звуковая сторона речи, плавность и тон. Мы обращаем внимание на: физическую способность ребенка произносить отдельные звуки и звуковые сочетания (артикулировать); поддерживать правильный ритм речи, то есть говорить без запинки; а также поддерживать определенный для его (ее) возраста и пола тон голоса.

Что такое язык?

В то время как речь связана с физической, моторной способностью говорить, язык — это символическая, живущая по своим законам система передачи информации. В английском языке символы могут быть словами, произнесенными или написанными. Но языки без речи также существуют. Например, Американский язык жестов, для которого владение речью не требуется!

Что такое общение?

Общение — процесс передачи определенной информации другому человеку для обеспечения взаимопонимания. Вам не нужно говорить с собеседником на одном языке, или вообще говорить, чтобы общаться. Не говоря ни слова, вы можете общаться с человеком, не знающим вашего родного языка, и все равно обмениваться информацией, пусть даже это окажется сложнее чем обычно.

Понятие коммуникация и понимание особенностей общения с вашим ребенком с задержкой развития

Если у вашего ребенка задержка речевого развития, вам, конечно же, прежде всего будет очень хотеться, чтобы он ЗАГОВОРИЛ. Как же иначе! Вы будете стремиться, чтобы ребенок говорил, как остальные дети его возраста, а от осознания того, что он пока не может этого сделать, вам будет очень больно, и вы постараетесь сделать все возможное, чтобы ему помочь.

Однако с неговорящим ребенком, особенно с малышом, первым шагом к «запуску» речи будут методы, не имеющие к ней никакого отношения. Наоборот, СНАЧАЛА мы будем смотреть на то, как ребенок общается с вами СЕЙЧАС, а потом будем думать как расширить эти навыки и перевести их в речь. Для родителей особенно важно научиться наблюдать за своим ребенком именно тогда, когда он общается с вами. Часто так случается, что мы слишком озабочены появлением речи и  пропускаем моменты, когда происходит общение.

Как выглядит невербальная (безречевая) коммуникация?

Возможно вы где-то слышали утверждение, что на 93%  мы общаемся отнюдь не при помощи слов. Сложно доказать, насколько правдива такая статистика, но в самом деле, по большей части общения ведется невербально. Значит, ваш малыш все-таки общается с вами, хотя речь он не использует. Как это может выглядеть?

тон голоса и интонации
указательный жест
выражение лица
зрительный контакт
жесты
язык тела

• Зрительный контакт или направленный взгляд. Малыш может смотреть на интересующий его объект вне зоны доступа, с которым он бы хотел поиграть.
• Указательный жест и совместное внимание. Ребенок может указывать на объект, чтобы разделить с вами свой интерес.
• Выражение лица. Выражение нашего лица всегда меняется в унисон нашим чувствам. При помощи мимики ребенок может сообщить что он сердит, печален или испытывает радость
• Язык тела / движения. Они крайне важны! Дети с задержкой речевого развития  часто используют движения и язык тела для коммуникации.
• Жесты. В дополнение к указательному ребенок может пользоваться для общения другими жестами, например, тянуться к холодильнику, когда он голоден.
• Тон, громкость, частота голоса и интонации. Даже когда ребенок совсем не пользуется речью или произносит два-три слова, он может модулировать голос, кричать, менять частоту произносимых звуков и интонировать., чтобы помочь вам понять, что он имеет в виду.
• Нытье, ворчание и другие звуки. Часто малыши с  задержкой речи пользуются для общения комбинациями подобных звуков и других невербальных способов коммуникации. По интонациям ноющего и кричащего ребенка также можно немало узнать о том, что он тарается нам передать.

Наблюдайте за ребенком, чтобы понять, о чем он вам сигналит

Теперь, когда вы хорошо понимаете что такое невербальное общение ,  вы можете начать отслеживать коммуникативные инициативы вашего ребенка! Попробуйте внимательнее присмотреться даже к самым тонким сигналам, которые он вам подает, и ответить на них.
Заглядывайте на мой сайт, и я подробнее напишу, как присмотреться к коммуникативным инициативам вашего малыша и как на них отвечать.

источник http://specialtranslations.ru/what-is-communication/

Поддержать нас (VISA/MasterCard)

Наш проект

Instagram Feed

Something is wrong. Response takes too long or there is JS error. Press Ctrl+Shift+J or Cmd+Shift+J on a Mac.

Реклама