Обучение и занятия

стихи/сказки/идеи для занятий

Источник http://www.aspergers.ru/node/451

Знакомства и отношения могут представлять сложность для любого человека, но подростки с высокофункциональным аутизмом сталкиваются с особыми проблемами. Причина этого – нехватка определённых навыков и способностей, которые облегчают знакомство с людьми и сближение с ними – как физическое, так и эмоциональное.

hearts

Давайте рассмотрим три трудности на пути к успешным романтическим отношениям, чтобы понять, как вы можете помочь своему подростку.

Распознавание эмоций

Упражнение 1

Необходимые материалы: пустой фотоальбом или тетрадь, фотоаппарат или телефон.

1. Идентификация и называние эмоций на фотографиях
С помощью фотоаппарата или телефона сделайте фотографии вашего подростка, отражающие любые естественные эмоции – как положительные, так и отрицательные. Распечатайте фотографии.

Покажите каждую из них подростку, попросив его назвать эмоции. После этого предложите ему поместить фотографию в альбом или приклеить в тетрадь, а затем маркировать изображение нужной эмоцией.

2. Идентификация и называние невербальных подсказок с помощью фотографий
Попросите своего подростка найти в фотоальбоме или тетради невербальные подсказки в выражениях лица, в языке тела, которые помогли ему понять, какие эмоции выражены на фотографиях. Пусть он пометит фотографии найденными невербальными подсказками.

3. Использование ролевых игр для идентификации и называния эмоций и невербальных подсказок
Ролевые игры – отличный инструмент, помогающий подросткам с высокофункциональным аутизмом распознавать как свои собственные эмоции, так и эмоции других. По очереди разыгрывайте эмоции и угадывайте эмоции друг друга. Останавливайтесь, чтобы обратить внимание подростка на выражение лица, тон голоса и невербальные подсказки. При выполнении этого упражнения может быть полезно зеркало.

4. Использование видео для идентификации и называния эмоций и невербальных подсказок
Снимайте на видео своего подростка, когда он выражает любые естественные эмоции. Покажите видео подростку, при этом ставьте на паузу, если будут демонстрироваться какие-либо примечательные эмоции. Помогите подростку назвать эмоции, а также невербальные подсказки.

Упражнение 2
1. Вспомните вместе с подростком столько различных эмоций, сколько сможете, и перечислите их на листе бумаги. Сгруппируйте схожие чувства вместе (например, «злой», «обезумевший», «разярённый» и т.д.).

2. На другом листе бумаги нарисуйте таблицу с четырьмя столбцами. Вверху столбцов напишите: «Чувства», «Ситуации», «Физические сигналы» и «Язык тела». Рассматривая чувство или группу чувств, попросите подростка заполнить таблицу. Например, вот как может быть заполнена строка «Злость»:

Чувства Ситуации Физические сигналы Язык тела
Злость [Лучше всего использовать реальные ситуации из жизни подростка.] Учащённое сердцебиение, потные ладони, громкий голос и т.д.[Поясните своему подростку, что если он начинает замечать у себя подобные физические сигналы, значит, тело хочет сообщить ему, что он испытывает сильные чувства. Цель подростка – распознать эти признаки до того, как гнев выйдет из-под контроля.] Сжатые кулаки, сердитое лицо, скрещивание рук и т.д.[Поясните подростку, что когда он видит эти «подсказки» у другого человека, данный человек может сердиться. Это поможет вашему подростку научиться идентифицировать чувство злости, независимо от того, вербализовано оно или нет.]

3. Дополните упражнение следующими вопросами для обсуждения:

  • Все ли испытывают одинаковые чувства? Почему?
  • Почему одна и та же ситуация может по-разному влиять на различных людей?
  • Как распознавание языка тела в моменты злости может помочь во взаимодействии с окружающими?
  • Как распознавание физических сигналов собственных чувств могло бы помочь нам лучше управлять своими эмоциями?

Сенсорные реакции

Подростки с высокофункциональным аутизмом порой испытывают сенсорные трудности, которые могут касаться всех чувств (зрение, слух, обоняние, осязание, вкус) или только некоторых из них. Степень испытываемых проблем варьируется от человека к человеку. Чаще всего чувства либо слишком интенсивны (гиперчувствительность), либо недостаточно развиты (гипочувствительность). Очень распространена гиперчувствительность слуха и осязания. Например, лёгкая фоновая музыка, воспроизводимая на малой громкости, может восприниматься как громкая и пронзительная. Аналогично, лёгкое прикосновение к коже может вызвать боль такой же интенсивности, как укол острым предметом. Поэтому различные формы сексуального стимулирования способны причинять дискомфорт или даже боль, провоцируя избегающее поведение и мешая развитию интимных отношений.

Следующую таблицу («Пять чувств») можно использовать для помощи подростку с высокофункциональным аутизмом в изучении сенсорных реакций на различные воздействия. Благодаря ей они смогут лучше идентифицировать раздражители, способные привести к сенсорному хаосу, и избегать их. Цель упражнения – протестировать каждое из пяти чувств, чтобы определить уровень чувствительности. Например: какова реакция подростка на тихую музыку или громкий шум? Это можно проверить, надев наушники, в которых будет играть тихая или громкая музыка. Также можно шептать на ухо и хлопать дверью. Для тестирования осязания можно погладить предплечье мягкой тканью, а затем потереть его наждачной бумагой. Это упражнение позволит вашему подростку выразить свои чувства и осознать, что его ощущения влияют на его поведение. Во второй части упражнения рассматривается воздействие сенсорных реакций на сексуальность. Эти задания могут стать полезной отправной точкой при обращении к вопросу сексуального поведения.

Гипочувствительность
(Недостаточно чувствителен)
Нормальная чувствительность
(Приемлемо чувствителен)
Гиперчувствительность
(Слишком чувствителен)
1. Слух
(тихая музыка / громкий шум)
2. Обоняние
(парфюм / алкоголь)
3. Осязание
(мягкая ткань / наждачная бумага)
4. Зрение
(яркие цвета / размытые изображения)
5. Вкус
(лимон / мёд или шоколад)

Какое влияние ваш уровень чувствительности оказывает на вашу сексуальность?

___________________________________________________________________________

Какие есть способы преодоления ваших проблем с чувствительностью?

___________________________________________________________________________

Глазной контакт

Поддержание зрительного контакта требует серьёзной концентрации у подростка с высокофункциональным аутизмом. Некоторые подростки избегают глазного контакта с целью сосредоточиться на том, что им говорят.

Когда Люку Мартину, взрослому человеку с высокофункциональным аутизмом, было 13 лет, он предложил следующее объяснение своей нелюбви к зрительному контакту:

«Когда я смотрю кому-то прямо в глаза – особенно кому-то незнакомому – это ощущение настолько некомфортно, что я даже не могу его описать. Сначала я чувствую, будто глаза собеседника сжигают меня, и возникает ощущение, что я смотрю в лицо пришельца. Знаю, это звучит грубо, но я описываю как есть. Если я пройду через это и не отвернусь, то оказывается, что, когда собеседник разговаривает, я пристально смотрю на его черты и совершенно забываю слушать, что мне говорят».

«Иногда слишком трудно сосредоточиться на том, чтобы слушать и смотреть одновременно. Люди довольно сложны для понимания, поскольку их слова нередко весьма загадочны. Но когда их лица шевелятся, когда их брови поднимаются и опускаются, а глаза распахиваются и затем прищуриваются, я не могу вникать во всё это разом – поэтому, честно говоря, даже не пытаюсь».

К сожалению, отсутствие зрительного контакта часто интерпретируется другими как отсутствие интереса. Если ваш подросток не может поддерживать зрительный контакт, вот два трюка, которые предложил Люк:

1. «Я смотрю на рты людей. При этом собеседники достаточно удовлетворены, поскольку вы смотрите в их направлении, а вам не приходится испытывать это ужасное, сжигающее душу чувство, которое возникает при пристальном взгляде в чьи-то глаза».

2. «Посмотрите в сторону уха говорящего. Это также напомнит вам, что необходимо слушать собеседника».

Вот ещё один трюк для поддержания зрительного контакта: переводите по очереди взгляд с левого глаза человека на его правый глаз.

Ссылки:
1. www.associatedcontent.com.
2. Susan Carney, www.suite101.com.
3. www.nas.org.uk.
4. Asperger’s Syndrome and Sexuality: From Adolescence through Adulthood, Isabelle Henault, Jessica Kingsley Publishers, 2006.
5. Terri Mauro, www.about.com.
6. www.wikihow.com.

Представленный выше материал – перевод текста «Teaching Dating and Relationship Skills to Teenagers with High Functioning Autism».

Мама двух детей с РАС о том, как можно организовать трудовую практику и развивать навыки для трудоустройства подростка с аутизмом

Автор: Морин Бенни / Maureen Bennie

Источник: Autism Awareness Centre

Уровень безработицы среди людей с аутизмом составляет 70-80%. Читая о такой статистике можно поневоле задаваться вопросом: «Почему так происходит?» Как мама двух детей с аутизмом я из первых рук знаю, почему поиск работы может оказаться таким сложным.

Существует множество навыков, которые необходимы для успеха в области труда. Вот некоторые из них:

– Самопрезентация (хорошие навыки гигиены, аккуратный внешний вид).

– Коммуникация.

– Управление временем.

– Навыки самоорганизации.

– Способность адаптироваться к новой ситуации.

– Гибкость.

– Навыки принятия решений.

– Способность работать самостоятельно.

У человека с аутизмом могут быть какие-то из этих навыков, но другие навыки могут отсутствовать, из-за чего ему трудно найти работу и удержаться на рабочем месте. Главный подход здесь – целенаправленно работать над проблемными областями. И лучше всего начинать эту работу как можно раньше, чтобы, когда подойдет момент для трудоустройства, у вашего ребенка уже была основа социальных и организационных навыков.

Достижение критической массы

В области аутизма есть новая область исследований, которая называется «критическая масса». Имеется в виду достижение подлинного мастерства в каком-то навыке. Критическая масса – это момент, когда человек получает достаточно информации, чтобы быть успешным в ситуациях, занятиях или навыках, обучения для которых у него не было. Если человека много учили, и у него было много разного практического опыта, в какой-то момент он достигнет точки, когда он сможет использовать существующие навыки новым образом.

Нейротипики достигают критической массы в социальных, коммуникативных и бытовых навыках без целенаправленного обучения – им не преподают эти навыки в школе, они просто усваивают их по ходу жизни. Для людей с аутизмом очень часто нужно проговаривать многие такие навыки и целенаправленно им учить. Без прямого обучения эти навыки у них просто никогда не появятся. Именно это затрудняет для них переход от школы к трудовой занятости – в школе их учили только академическим навыкам, но они так и не усвоили «скрытые» навыки, необходимые для работы. Человек может научиться читать, писать, умножать и складывать, но ему может не хватать навыков общения и повседневной жизни, без которых успешный переход к самостоятельности невозможен. Так как же можно это изменить?

Начинайте рано

Существуют программы по обучению повседневным или социальным навыкам, но, как правило, они начинают такую работу слишком поздно, не длятся весь год и ограничены определенным возрастом. Для того, чтобы приобрести тот или иной навык, необходимо очень много практики, множество различного опыта и постоянной поддержки. Постарайтесь найти все занятия, которые могут быть доступны для ребенка вне школы – группы социальных навыков, кулинарные курсы, программы досуга и так далее, чтобы обеспечить практику в самых разных местах.

Волонтерство

Волонтерство – это чрезвычайно важная возможность для подготовки к миру работы. Людям с РАС нужно больше времени и больше опыта для развития навыков и для того, чтобы начать чувствовать себя комфортно вне дома. Волонтерство, если оно включает интересы человека, помогает познакомиться с теми, кто разделяет твои взгляды и страсть к определенному занятию.

В возрасте 13 и 11 лет мои дети начали работать волонтерами каждое лето на фермерской ярмарке. На этой работе они научились, как подчиняться руководителю, как следовать простым инструкциям, как выполнять задачи в определенной последовательности. Они смогли попрактиковаться в навыках ведения беседы, решения проблем, пунктуальности и того, как выглядеть презентабельно на работе.

Сейчас моей дочери Джулии 18 лет, и она успешно работает в приюте для кошек. Она мечтала работать с кошками с 13 лет. Поскольку у нее ранее уже был опыт волонтерства на ярмарке, когда она пришла в приют, она знала, как подать заявление, как общаться с руководителем, и как выполнять задания в определенном порядке. По сути, она приобрела на волонтерской работе критическую массу навыков, и это помогло ей выполнять другую работу.

Найдите мотивацию

Не всех мотивируют деньги, и для людей с РАС возможность заработать не всегда является значимой. Поэтому может быть важно развивать у ребенка понимание того, для чего ему могут быть нужны деньги.

Когда мои дети начали работать волонтерами в таком юном возрасте, я хотела, чтобы они осознали концепцию того, что значит отрабатывать определенное количество часов. На фермерской ярмарке у них была смена в 3 часа один раз в неделю. Я сделала для них рабочую таблицу, в которой я отмечала каждый раз, когда у них была смена. В конце месяца, если у них было 4 отметки за отработанные смены, они могли выбрать игрушку или DVD в качестве награды. Они также могли отказаться от награды за 4 галочки и «накопить» отметки для приобретения чего-то более ценного. Оба ребенка знали, ради чего именно они работают, и это помогало сохранить их мотивацию. Они также научились тому, что, если они хотят получить что-то более дорогое, они должны отрабатывать больше смен.

Они все еще не понимают концепцию денег, но они понимают концепцию работы ради чего-то, что ты очень хочешь. Деньги не обязательно станут мотивацией для людей с РАС, поэтому часто надо придумывать другие способы вдохновлять их на работу.

Измените критерии работы

Когда говорят о трудоустройстве, очень часто кажется, что наша цель – это работа полный рабочий день. Но для человека с РАС эта цель может быть недостижимой. Начинайте с рассмотрения работ неполный рабочий день, с укороченным рабочим днем или самостоятельной занятости, где ты сам определяешь свои рабочие часы.

Обращайте внимание на те волонтерские вакансии, которые можно использовать для развития трудовых навыков. Например, я изучала разные программы в благотворительной организации, которая поддерживала матерей-одиночек. В этой организации был ряд инициатив, но там была программа, где для семей готовили еду. Джулию интересовала готовка, и ей хотелось приобрести такие навыки, так что это была идеальная ситуация. Со временем, такая практика может привести к оплачиваемому трудоустройству где-нибудь еще.

Программы профессионального обучения

До недавнего времени наша дочь посещала государственную программу профессионального обучения для людей с аутизмом, но мы забрали ее оттуда. Я была очень удивлена тем, как эту программу организовали. Участников каждую неделю водили на новое место работы, что вызывало очень сильную тревожность. Места для работы выбирались вообще без учета личных интересов или способностей, все зависело от того, с какой компанией смог договориться координатор программы. В результате, сегодня у них могла быть практика на фабрике по переработке старых матрасов, а на следующей неделе в торговой палатке у стадиона. После второй недели моя дочь заявила, что эти виды работы не имеют никакого смысла для людей с аутизмом: «Нам сложно общаться с людьми, а нас заставляют говорить с покупателями – это очень тяжело». Это был конец программы.

Так что готовые программы по подготовке к трудоустройству вовсе не обязательно окажутся полезными. Некоторые из таких программ предоставляют профессиональное обучение, но они не помогают устроиться на реальное рабочее место после того, как обучение закончилось. Мой сын был в такой программе, и после того, как срок обучения вышел, оказалось, что это я должна обходить компании и искать ему рабочее место – сам он не способен это делать, а в цели программы такой поиск не входил.

Резюме и собеседование о приеме на работу

Отсутствие опыта традиционной работы может затруднить составление резюме. Подумайте о нестандартном формате резюме с перечислением навыков и интересов. У обоих моих детей есть проблемы с коммуникацией, так что я использую фотографии того, что они делали, чтобы потенциальному работодателю было проще оценить их навыки, которые могут быть выгодны для бизнеса.

Фотографии и другая визуальная поддержка также могут помочь во время интервью, так как сильная тревожность может значительно осложнить коммуникацию. Мой сын ходил на интервью с 6 последними книгами, которые он прочитал, потому что из-за нервозности он не всегда может отвечать на вопросы. Книги убедили сотрудника, ведущего собеседование, что мой сын может хорошо читать и понимает самые разные, сложные темы.

Приход в мир работы – это не одно событие, а очень длительный сложный процесс. Делайте маленькие шаги и постарайтесь найти наилучший путь для постоянной практики и развития навыков. Пусть у ребенка будет как можно больше самого разного трудового опыта, потому что каждый опыт может научить его чему-то, что окажется важным для будущего трудоустройства.

 

источник http://outfund.ru/kak-gotovit-rebenka-s-ras-k-trudoustrojstvu/

Рекомендации поведенческого аналитика для тех случаев, когда ребенок слишком много говорит о своем интересе

Автор: Лианн Пейдж / Leanne Page
Источник: bSci21.org

Мама пишет: «Мой сын любит поговорить про «Октонавтов» (мультфильм). Но если я услышу еще хоть что-то про кошку Квази, то у меня лопнут барабанные перепонки. Помогите!»

Думаю, многие родители могут сказать то же самое, просто «Октонавтов» нужно заменить на то, что любит ваш ребенок: поезда, «Холодное сердце», погоду, книгу, цифру четыре, что угодно! Но, пожалуйста, поберегите свой слуховой аппарат. Прежде чем впадать в крайности, можно попробовать методы положительной поведенческой поддержки!

Давайте ненадолго погрузимся в научную терминологию. Вы когда-нибудь слышали о дифференциальном подкреплении низкой частоты реакций или DRL? Если вы фанат ПАП вроде меня, то ответ, безусловно, будет «да». Если вы мама (тоже вроде меня), то вот объяснение. DRL означает, что вы предоставляете поощрение, если поведение происходит реже, чем установленный вами критерий.

Сколько раз в день ваш ребенок говорит о (вставить предпочитаемый, но уже доставший окружающих предмет)? Допустим, 20 раз. Установите число менее 20 раз. Завтра ваш ребенок может говорить на эту тему не более 15 раз, и тогда он заработает положительное подкрепление – какую-то награду, которая очень желанна для него, и которую он не получит никаким другим образом.

Важно, чтобы число было приемлемым для нас и легко достижимым для ребенка. Нельзя перейти с 20 раз в день до 5 раз в день. Может быть, это и приемлемо для вас, но сможет ли ваш ребенок заработать положительное подкрепление таким образом? Вряд ли.

Чтобы структурировать этот подход в вашей семье можно разработать поведенческий контракт (также известный как контракт об обусловленности). Это настоящий документ на бумаге, на котором точно описано поведение, за которое ребенок сможет получить определенную награду. В контракте также отводится место, в котором вы ежедневно отмечаете поведение и полученные награды. Описания в контракте должны быть предельно конкретными.

Запишите точное задание, которое нужно выполнить. В данной ситуации задача в том, чтобы говорить на тему ______ не чаще чем _____ раз в _______.

Укажите награду. Если контракт рассчитан на целый день, то награде лучше быть очень хорошей. Напишите, что это за награда, когда ее можно будет получить, и в каком объеме – будьте точны!

Наконец, заведите лист для записей о выполнении задания. Это значит, что вы записываете, выполнена задача сегодня или нет. Вы можете ставить в листе галочки, чтобы точно подсчитать, сколько раз ребенок говорил на данную тему. Или вы можете отмечать крестиком или клеить стикер со смайликом в те дни, когда награда была заработана.

Зачем все это записывать? Чтобы снова просмотреть вместе с ребенком и показать, какого прогресса вы добились!
Что если контракт не будет работать? Если прогресса нет, то пересмотрите ваш критерий. Возможно, нужно немного повысить число разговоров про «Октонавтов» в день? Может быть, награда не такая уж и потрясающая? Возможно, целый день – это слишком долго? Может быть, награду можно предоставлять сначала в первой, а потом во второй половине дня? Варианты все еще есть! Продолжайте беречь уши!

Физическая наглядность контракта станет полезной подсказкой и будет напоминать ребенку, сколько еще раз он может поговорить об «Октанавтах» сегодня. Также такой подсчет будет напоминать ребенку о награде, которая его ждет. Повесьте контракт с подсчетом на холодильник или другое видное место – так он будет полезным инструментом сам по себе!

С течением времени вы сможете уменьшить свою ежедневную цель. С 20 раз в день до 18 раз в день, потом до 15 раз в день, потом до 12 раз в день и так далее. Только не торопитесь! Позвольте ребенку хотя бы несколько раз добиться успеха на каждом уровне, прежде чем уменьшать количество раз, когда можно говорить на свою любимую тему.

Главное, не занижайте число слишком сильно! Мне бы не хотелось, чтобы моя дочь думала, что мне не интересно слушать про то, чем она увлекается. Но мне важно, чтобы она научилась балансу и разнообразию в темах разговоров.

Но допустим, что ваш сын действительно начал реже разговаривать про «Октонавтов». Есть ли у него другие темы для разговора? Вам обязательно нужно учить его замещающим темам для разговора, которые будут уместны и интересны для него.

Мы не хотим, чтобы вместо «Октонавтов» он начал обсуждать «Черный список» или «Анатомию Грей», но, может быть, он начнет обсуждать книги, а не только свой любимый мультфильм? Как насчет научиться рассказывать про опыт, который у него был? Про свои планы на будущее?

Предоставьте ему различные темы на выбор, а потом смоделируйте для него эти разговоры. Предоставляйте ему положительное подкрепление каждый раз, когда он говорит на другую уместную тему.

Если подвести итоги:

Установите разумное и достижимое число раз, когда ваш ребенок может проявлять это поведение (говорить про «Октонавтов»). Предоставляйте положительное подкрепление, если он не превышает установленный критерий. Это называется дифференциальное подкрепление низкой частоты реакций.

Оформите это условие как наглядный поведенческий контракт. Будьте конкретны. Повесьте контракт на видное место. Фиксируйте прогресс. Пересмотрите план в случае необходимости.

Учите ребенка замещающему поведению. О ЧЕМ он может говорить вместо этого? Убедитесь, что новые темы подходят ребенку, ситуации и вызывают у него интерес. Возможно, он не любит говорить на эти темы так же сильно, как и про «Октонавтов», но старайтесь сохранить его заинтересованность.

Главное, берегите слух! Найдите возможность поддерживать приятные беседы в своем доме. Нет, не просто возможность, сделайте это регулярным событием. Вы это сможете!

К сожалению, ничто из этого не является моей собственной оригинальной идеей. Не светят мне ни слава, ни богатство, но я могу поделиться хорошими исследованиями на эту тему:

Cooper, J., Heron, T., & Heward, W. (2007). Basic Concepts. In Applied Behavior Analysis(2nd ed.). Columbus: Pearson.

Dardig, J.C., & Heward, W.L. (1981). Sign here: A contracting book for children and their parents (2nd ed.). Bridgewater, NJ: Fournies.

DeMartini-Scully, D., Bray, M.A., & Kehle, T.J. (2000). A packaged intervention to reduce disruptive behaviors in general education students. Psychology in the Schools, 37(2), 149-156.

Malott, R.W. (1989). The achievement of evasive goals: Control by rules describing contingencies that are not direct acting. IN S.C. Hayes (Ed.) Rule-governed behavior: Cognition, contingencies, and instructional control (pp. 269-322). Reno, NV: Context Press.

Ruth, W.J. (1996). Goal setting and behavioral contracting for students with emotional and behavioral difficulties: Analysis of daily, weekly, and total goal attainment. Psychology in the Schools, 33, 153-158.

источник http://outfund.ru/kogda-rebenok-slishkom-mnogo-govorit-na-odnu-i-tu-zhe-temu/

Новые книги, описывающие методы помощи при аутизме, подкрепленные научными доказательствами, были представлены издательствами на III Международной научно-практической конференции «Аутизм. Выбор маршрута»

Еще несколько лет назад специализированной литературы об аутизме на русском языке практически не существовало, а в редких изданиях можно было встретить теории о «матерях-холодильниках» и другую информацию, давно опровергнутую данными научных исследований. Однако постепенно ситуация начинает меняться, появляется все больше книг, которые посвящены действительно эффективным методикам помощи детям и взрослым с РАС. Представляем вашему вниманию несколько изданий 2018 года, которые были представлены издательствами в рамках специальной постер-сессии III Международной научно-практической конференции «Аутизм. Выбор маршрута». Все эти книги объединяет то, что они посвящены научно-обоснованным методам поддержки при аутизме.

 

Кэрол Грей «Социальные истории (тм). Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом», Издательство: «Рама Паблишинг», Екатеринбург, 2018.

Социальные истории – эффективный метод, который помогает объяснять детям с аутизмом те повседневные ситуации, которые кажутся им непонятными и запутанными. В книге Кэрол Грей, автор метода, подробно объясняет: как написать социальную историю, как сделать ее подходящей для конкретного ребенка, как ее применять и оценивать эффективность. Кроме того, в книге приводится множество примеров социальных историй на самые разные случаи жизни.

 

Марлен Дж. Коэн, Питер Ф. Герхардт «Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом», Издательство: «Рама Паблишинг», Екатеринбург, 2018.

Методы визуальной поддержки являются эффективными инструментами для обучения детей и подростков с аутизмом академическим и повседневным навыкам, а также для развития их персональных возможностей и самосовершенствования. Руководство сертифицированного специалиста по прикладному анализу поведения Марлен Коэн и ее коллеги Питера Герхардта содержит подробное описание наиболее действенных видов визуальной поддержки и стратегий их использования для развития языковых и социальных навыков, улучшения памяти, внимания и повышения мотивации. Читатели смогут использовать методы визуальной поддержки для обучения и развития говорящих и невербальных детей начиная с дошкольного возраста, а также узнают, как правильно уменьшать применение средств визуальной поддержки, чтобы помочь ребенку стать более самостоятельным.

 

Елена Григоренко «Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов», Издательство: «Практика», Москва, 2018.

Учебное пособие содержит в себе ключевую информацию о расстройствах аутистического спектра. Опираясь на материал современных исследований расстройств аутистического спектра (РАС), автор рассматривает как исторический контекст изучения РАС, так и современные подходы к диагностике, вмешательству и поддержке людей с РАС. Особое внимание уделяется проблемам, с которыми приходится сталкиваться людям с расстройствами аутистического спектра и их семьям, и опыту решения этих проблем в развитых странах.

Подробнее: Скачать электронную версию пособия.

 

«Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе. Практики с доказанной эффективностью» Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Фонд «Обнаженные сердца», Москва, 2018

Книга написана для родителей и специалистов, которые работают с детьми с РАС. Авторы издания — эксперты Фонда «Обнаженные сердца» детский невролог Святослав Довбня и клинический психолог Татьяна Морозова — постарались осветить наиболее важные вопросы развития и обучения детей с аутизмом. В практическом пособии подробно рассказано об особенностях обучения детей с РАС, современных подходах к развитию коммуникации и социальных навыков, способах оценки причин поведения и формировании социально приемлемого поведения, использовании разных видов визуальной поддержки.

 

Учебник по Денверской модели раннего вмешательства. Развиваем речь, умение учиться и мотивацию у детей с аутизмом. Роджерс С., Доусон Д. Издательство: «ИП Толкачев», Москва, 2018.

В учебнике излагаются теория и практические компоненты Денверской модели раннего вмешательства (ESDM); описаны процессы написания краткосрочных и долгосрочных целей по развитию ребенка; методики обучения имитации, игре, невербальной и вербальной коммуникации и обучения в условиях группы. В приложении — список целевых навыков для построения учебного плана. Все программы адаптированы для обучения на русском языке. Книга обязательна к прочтению перед обучением на вводном онлайн-семинаре по ESDM — первая ступень сертификации.

 

Таубман М., Лиф Р., Макэкен Д. «Есть контакт! Социализация людей с аутизмом с помощью прикладного поведенческого анализа. Учебные программы» Издательство: «ИП Толкачев», Москва, 2018.

Авторы книги — руководители между-народной компании Autism Partnership, одной из старейших научных групп, внедривших прикладной анализ поведения для терапии детей с РАС. Первая часть книги посвящена описанию основного обучающего метода — «учебного взаимодействия», процедуры оценки социальных навыков и алгоритму создания программ с помощью анализа задания и стратегического анализа. Во второй части содержится 31 учебная программа для обучения наиболее значимым социальным навыкам.

источник http://outfund.ru

Переводчик/редактор: Марина Лелюхина
Оригинал:https://www.letstalksls.com/resource-library/autism/teaching-child-ask-questions-0
Наша группа в фейсбуке: https://www.facebook.com/specialtranslations

Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.

Предварительные навыки

В репертуаре ребенка должно присутствовать большое количество просьб (манд-реакций) действий с объектами. Некоторые предпочитают подождать пока ребенок не научится также использовать прилагательные и предлоги, и не начнет высказывать просьбы в виде предложений. Другие специалисты успешно обучали детей задавать вопросы (просьба об информации) чтобы обучить их предлогами и прилагательным, поскольку это позволяло увеличить мотивацию ребенка использовать эти части речи функционально. Автор считает что самое важное  — научить ребенка различать контекст, в котором целесообразно использовать тот или иной вопрос (просить об информации), а затем учить навыки в таком порядке, в котором это будет наиболее эффективно в каждом конкретном случае. Если ребенок допускает ошибки при различении разных вопросов, отложите обучение умению задавать вопросы и переключитесь на другие необходимые навыки.

Почему люди задают вопросы?

Основная функция умения задавать вопросы — получение доступа к нужной информации. Конечно если речь идет о взрослых, для них подкреплением также служит возможность проявить вежливость в социальном контексте, например задать вопрос «как дела», «как провел выходные»? Если мы заинтересованы во взаимодействии с человеком, и получаем от этого удовольствие, такие вопросы помогают «поддержать» беседу.

Когда обычно развивающийся ребенок спрашивает «что это»? обычно это первый случай, когда он использует в своей речи вопросы. Одно из объяснений этого поведения — у ребенка появляется необходимость в информации. Он хочет учиться и заинтересован в освоении окружающего мира. Если это так, то говоря поведенческими терминами, «слова»/»ответы» становятся для него подкреплением. Еще одной причиной этого поведения может быть тот факт, что задавая вопрос, ребенок получает внимание от приятного ему человека, и это служит для него подкреплением. Такой эффект может возникнуть например в результате того что человек, к которому ребенок обращается, в течении долгого времени появлялся вместе с подкреплением, которое появлялось, когда ребенок задавал ему вопрос.

Мой ребенок/ученик уже просит об информации?

Помните, что определяя действующее подкрепление для любого целевого поведения ребенка, мы прежде всего смотрим на то, что доставляет ему удовольствие. Автор встречала детей которые «просили об информации» указывая или дотрагиваясь до интересующего их объекта не глядя на присутствующего взрослого. Такое поведение поддерживается тем, что взрослый «озвучивает» название предмета, которого касается ребенок.
К примеру один ребенок очень любил буквы и цифры и постоянно указывал на них. И как только он это делал, взрослый называл букву или цифру. Ребенок мог различать (указывать/давать/дотрагиваться) буквы и цифры, но оставался невербальным. Единственным способом попросить о чем-то для него оставалась возможность подтолкнуть или привести родителей к желаемому предмету или месту, где обычно происходило то, в чем он был заинтересован. Вместо того чтобы стать источником информации, к которому ребенок мог бы обратиться, родители стали чем-то вроде говорящей азбуки. Хотя таким образом присутствие родителей стало для ребенка подкреплением, к чему конечно стоит стремиться, мы бы не советовали идти по такому пути, чтобы не лишать ребенка возможности просить дать ему что-то или заняться чем-то с ним вместе при помощи других средств коммуникации и научиться получать удовольствие (через сочетание с соответствующим подкреплением) от других игрушек и взаимодействия с другими людьми.

Для этого ребенка мы успешно ввели в программу обучение нескольким другим навыкам, основанным на реакциях, которые он уже успел освоить (прикосновение) и его желании слышать как кто-то произносит названия букв и цифр. Мы начали с задания, которому ребенок уже был обучен ранее (он указывает/взрослый называет), затем мы ввели задержку в несколько секунд, и ждали пока ребенок повернется ко взрослому ((угасательное обострение) — читатели, прошу прощения, но термины на русский не я так придумала переводить, самой смешно, прим.переводчика), прежде чем произнести число. Достаточно скоро ребенок научился устанавливать зрительный контакт, когда указывает на что-то. Затем мы написали числа на небольших карточках и научили ребенка протягивать нам то число, которое он хочет, чтобы мы произнесли (PECS). Мы сформировали у ребенка «умение» передавать кому-то картинку с изображением того, что ему хочется (подкрепления).  В дальнейшем, когда это уже не будет заданием, ребенок будет приносить родителям картинки. Когда он будет это делать, родители будут доставать буквы и цифры и играть в них с ребенком. Навык был более функциональным поскольку ребенок научился просить специфическую игру или занятие у родителей, тогда как раньше он мог только вызывать у родителей определенное поведение, если в окружающей среде присутствовали буквы или цифры. Кроме того, ребенок обобщил этот навык (PECS), чтобы просить другие игрушки, еду и занятия которые ему нравились. Мы также «использовали»  мотивационную силу  букв, сочетая их с кубиками, паззлами и песенками, чтобы эти занятия и игрушки также стали для ребенка мотивационными.

Также важно понимать, что даже если ребенок произносит «фразы, похожие на вопросы», нужно определить подкрепление, которое поддерживает эту реакцию, и только после этого можно будет понять, запрашивает ли он информацию, или просто просит какой-то предмет или занятие. Например ребенок с эхолалией может говорить «Хочешь посмотреть телевизор?» даже если ему нет дела до того хотите ли вы посмотреть его. На самом деле это означает «Я хочу посмотреть телевизор». Легко понять как это могло произойти. Скорее всего, каждый раз когда этот ребенок хочет посмотреть телевизор, он ведет маму к экрану и кладет ее руку на пульт. Прежде чем включить мультики она интересуется «хочешь посмотреть телевизор», ребенок повторяет и телевизор включается. Таким образом фраза «Хочешь посмотреть телевизор?» многократно подкрепляется. Проблема в том, что для достижения цели ребенок использует неправильное «средство». Вместо этого родители стали подсказывать ребенку фразу «Я хочу посмотреть…», ребенок заканчивал фразу «Телевизор» и телевизор включался. Ребенок еще не научился повторять отдельные слова под «контролем инструкции» или самостоятельно, но он умел вставлять слова в любимые песни и мы посчитали что это будет более успешной стратегией для того, чтобы получить ответ «телевизор», который можно будет закрепить. В этом случае мы не хотели получить от ребенка фразу «Я хочу посмотреть телевизор» до тех пор пока не научим его использовать отдельные слова с разными функциями, поскольку у него была сильная эхолалия. Мы начали подсказывать ему множество разных вариантов просьб ( например «Я хочу посмотреть телевизор», «Включи телевизор», «Давай посмотрим телевизор» и т.д.), но только после того как он научился называть множество предметов в ответ на вопрос «что это» и делать это спонтанно чтобы привлечь наше внимание. Фраза «Я хочу посмотреть телевизор» теперь была значима, поскольку «слушатель» не всегда мог определить, что конкретно хочет ребенок, говоря «телевизор» — посмотреть мультики или привлечь наше внимание.

Другие дети часто задают вопросы не для того чтобы получить информацию. Например «где мой мячик», когда мячик находится прямо перед ними. Такое часто происходит, когда ребенка подкрепляют за произнесение фраз, которые «звучат как вопросы», даже если нужный предмет в зоне видимости. Либо его могли учить задавать вопросы при помощи имитации, не включая в процесс доступ к соответствующему подкреплению (т.е. получению ранее неизвестной информации). К примеру ребенка могли учить говорить фразу «Кто это?», глядя на фотографии его домашних.  Если он умеет называть своих родных, то ему не нужен ответ на вопрос «кто это».  В такой ситуации автор посчитал что наилучшей стратегией будет подсказать ребенку «правильные слова» для использования в подобном контексте, а затем закрепить их и постепенно уменьшить подсказку, параллельно закрепляя каждый навык в подходящих обстоятельствах, чтобы ребенок научился их различать. Например  в случае с упомянутым ребенком, я подсказывала ему при помощи эхо и жеста «Смотри, это папа», «Вот бабушка» и т.д., затем постепенно убирала подсказки и параллельно учила задавать вопрос «кто это» в соответствующих обстоятельствах, когда он действительно «нуждался» в дополнительной информации.

Как научить ребенка задавать вопросы в соответствующих обстоятельствах?

Прежде всего, определитесь с «информацией», которая повлияет на форму вопроса:

  1. «Может?» относится к информации о возможности предмета или человека совершать определенные действия. На этот вопрос обычно отвечают «да/нет».

Пример: «Осел может летать?»

2.   «Можно/можно мне» — требует разрешения заняться чем-то или получить доступ к предмету.

Пример: «Можно мне пойти погулять? Можно печенье?»

3. «Сможешь?/Сделаешь?/Хочешь?» касается информации о возможности, способности или желании другого человека принять участие в каком-то занятии ( ты — если  говорить с тем, чье участие  нужно ребенку, он/ она/они — если эти люди рядом, но вы говорите не с ними, имя — если человека рядом нет).

Пример:

  • Бабушка меня заберет?
  • Ты поможешь собрать паззл?
  • Дашь мои туфли?
  • Сможешь вынести мусор?
  • Он возьмет мой грузовик?
  • Папа пойдет сегодня на работу?
  • Миссис Смит возьмет меня в парк?

4. «Что /что это?» — доступ к информации о название предмета.

Пример:

  • Что в сумке?
  • Что это? (указывая на незнакомый предмет или картинку)

5. «Какой?» — специфическая информация об объекте, или дополнительные подробности.

Пример:

  •  У меня собака! Какая? Боксер.
  • Какие чипсы ты хочешь?

6. «Кто» — информация о том, как назвать человека.

Пример:

  • Кто это? ( о новом ребенке в классе)
  • Мама: Сегодня к нам придут гости. Ребенок: кто?
  • Кто взял мой грузовик?

7. «Где/куда» — информация о местоположении предмета, человека или занятия.

Пример:

  • Где мамочка? (мамы рядом нет)
  • Где мои туфли?
  • Куда мы идем?

8. «Когда?» — информация об определенном отрезке времени.

Пример:

  • Когда завтрак?
  • Когда ты уезжаешь?
  • Когда мы увидимся?

9. «Почему?» — информация о том, почему что-то происходит или происходило.

Пример:

  • Почему ты надел сумку на голову?
  • Почему ты меня ударил?
  • Почему он так кричит?

10. «Который?» — различение между 2 и более предметами.

Пример:

  • Папа: Передай мне печенье (на столе три разных)

Ребенок: Какое?

11. «Как?» — информация о процедуре или процессе.

Пример:

  • Как это сделать?
  • Как это работает?

12.  «Делал?» Вопрос с которым местоимение или имя комбинируется с глаголом, отражающем информацию о предпочтениях, часто происходящих делах или событиях в прошлом.

Пример:

  • Ты принес печенье?
  • Тебе нравятся паззлы?
  • Бабушка любит мультики про Томаса?

Следующий шаг — определить как мы можем сделать получение информации значимым для ребенка. Это важный элемент обучающего процесса поскольку, хотя мы можем научить ребенка «задавать вопросы», даже когда ему не нужна информация, едва ли при таком раскладе можно добиться от него спонтанных реакций. Иными словами мы должны не только научить его спрашивать, но и ждать ответа, а это возможно только если информация будет сочетаться со значимым подкреплением. Если получение информации в течении длительного времени будет сопровождаться подкреплением, есть вероятность что в будущем вопросы будут звучать чаще. Автор обычно начинает обучение с отдельных вопросительных слов, чтобы убедиться что именно они стали для ребенка дискриминативным стимулом для получения специфической реакции или информации. Затем можно изменять форму вопроса и его длину как угодно. Ниже вы найдете несколько примеров обучающих процедур.

Что?

  • У инструктора есть книжки про паровозика Томаса, которые очень нарвятся ребенку. Книжки вне видимости.

Инструктор: У меня кое что есть для тебя. Скажи «Что»

Ребенок: «Что?»

Инструктор: Новая книжка про Томаса!

Важно: ребенок должен уже уметь при помощи эхо-реакции повторять любое слово после инструкции «скажи». Если ребенок с трудом отличает саму эхо-реакцию и ответ на вопрос, можно попробовать предварительно повторить с ним при помощи эхо несколько других слов, чтобы поймать момент.

Пример:

— скажи домик

— домик

— скажи кукла

— кукла

— скажи что

— что

  • Подкрепление убрано в непрозрачную сумку.

Инструктор: Скажи «Что это»?

Ребенок: «Что это?»

Инструктор: Это твоя юла, давай поиграем.

  • Ребенок тянется к пакету или коробке с подкреплением

Инструктор: Скажи «Что в сумке»?

Ребенок: Что в сумке?

Инструктор: Новый мультик! Пойдем посмотрим!

  • После того как вопрос достаточно длительное время будет сопровождаться появлением подкрепления, учите ребенка спрашивать информацию о том, как называется что-то, что он раньше не видел.

Инструктор рассматривает книжку с изображением морских обитателей, часть из которых ребенку уже знакома, но некоторые еще нет.

Инструктор: что это?

Ребенок: кит

Инструктор указывает на других обитателей моря, но не озвучивает вопрос, чтобы убрать подсказку в виде вопроса для реакции такт/наименование.

Ребенок: Акула…осьминог…

Инструктор указывает на незнакомое ребенку животное и сразу же подсказывает: Что это?

Ребенок: Что это?

Инструктор: Морской лев!

В зависимости от ребенка, мотивационным в таком задании может быть как сам доступ к информации (если он любит морских животных) так и  похвала ( «Ух ты! всех знаешь»), снижение требований (дальше можно не отвечать на вопросы а просто почитать вместе) или любое другое подкрепление (например можно задать ему вопрос любит ли он играть с морскими животными, и если да, то выдать игрушечного морского льва).

Кто?

  • Планируется визит людей, которые ранее сочетались с сильными подкреплениями.

Инструктор: Кто-то пришел, скажи «Кто?»

Ребенок: Кто?

Инструктор (открывая дверь): Бабушка! (повторите с другими любимыми ребенком взрослыми)

  • Разные люди по очереди прячутся под пледом или за занавеской.

Инструктор: Смотри! Тут кто-то спрятался. Скажи «кто»

Ребенок: Кто?

Инструктор: говорит имя и человек выпрыгивает из укрытия.

  • Инструктор: кто-то хочет тебя поцеловать. Скажи «Кто?»

Ребенок: Кто?

Инструктор: Я! (целует его)

  • Подстраивает ситуацию, когда мотивационные люди звонят по телефону.

Инструктор: тут кто-то тебе звонит, скажи «Кто это?»

Ребенок: «Кто это?»

Инструктор: Папа! Папа хочет с тобой поговорить.

  • Инструктор и ребенок рассматривают альбом с фотографиями.

Инструктор: кто это?

Ребенок: мама

Инструктор продолжает показывать на разных людей на фото и вдруг указывает на кого-то, кто ребенку не знаком.

Инструктор: Скажи, «Кто это»?

Ребенок: Кто это?

Инструктор: Билл ( и добавляет тактильное подкрепление за удачно заданный вопрос)

Где

  • Дятел Вуди — сильное подкрепление.

Инструктор: я знаю где Вуди! Скажи «Где?»

Ребенок: Где?

Инструктор: Под диваном (помогает найти, если нужно)

  • Если уже освоен вопрос «что», сочетайте его с вопросом «где»

Инструктор: У меня есть что-то для тебя.

Ребенок: Что?

Инструктор: новый мячик. Скажи «Где он?»

Ребенок: «Где он?»

Инструктор: «В сумке»

Ребенок вытаскивает мяч.

  • Если ребенок освоил вопрос «где» в подготовленных ситуациях в ответ на специфические SD, научите его использовать вопрос «где» как просьбу в сочетании с названием предмета, чтобы он мог попросить что-то, чего ему не хватает.

При игре в мяч инструктор все время прячет его в разных местах в комнате.

Инструктор (привлекая внимание к корзинке, в которой обычно находится мяч): Скажи «Где мячик»?

Ребенок: Где мячик?

Инструктор: под коробкой.

  • Дайте ребенку хлопья, но не дайте ложку.

Инструктор: Скажи, «где ложка»?

Ребенок: Где ложка?

Инструктор: Она в раковине, пойдем возьмем.

Ребенок должен постоянно просить недостающие предметы. Следите за тем чтобы в плавающем режиме подкреплять его просьбы. Также возможно вам придется спрятать основное подкрепление, доступ к которому он получит при помощи ложки, чтобы отсрочить подкрепление для ее получения.

Почему?

  • Инструктор и ребенок работают над «не желательным» заданием.

Инструктор: Мы закончили. Скажи «Почему»?

Ребенок: Почему?

Инструктор: Потому что идем гулять ( желаемое занятие).

  • Ребенок смотрит «менее привлекательный» мультик. Инструктор его выключает.

Инструктор: Скажи «Почему выключил»?

Ребенок: «Почему выключил?»

Инструктор: Чтобы посмотреть смешариков (любимый мультик)

Какой/который?

  • Инструктор протягивает ребенку конфеты.

Инструктор: Одна из конфет твоя. Скажи «Какая»?

Ребенок: Какая?

Инструктор: Оранжевая! (любимый цвет ребенка)

  • Инструктор держит перед ребенком два кулака.

Инструктор: у меня в одной руке есть что-то вкусное для тебя. Скажи «В какой»?

Ребенок: В какой?

Инструктор: В этой! ( открывает ладонь и угощает ребенка).

В процессе упражнения ребенка также можно научить по-очереди спрашивать про каждую руку ( видимо в левой/ в правой — прим.переводчика)

  • У инструктора есть две коробки, в одной из них Вуди.

Инструктор: В одной коробке у меня Вуди, скажи «В какой»?

Ребенок: В какой?

Инструктор: В блестящей!

  • Если ребенок научился использовать вопросительную форму на постоянной основе, учите его задавать уточняющие вопросы.

У инструктора есть два шарика.

Инструктор: дай мне шарик. Скажи «который»?

Ребенок: который?

Инструктор: длинный.

Ребенок дает инструктору шарик, он его надувает и играет с ребенком.

  • Когда ребенок освоит вопросы «что» и «где», сочетайте их с «какой»

Инструктор: у меня есть для тебя кое-что.

Ребенок: что?

Инструктор: светящийся мячик

Ребенок: Где он?

Инструктор: в сумке ( есть 2 сумки)

Ребенок: в какой?

Инструктор: в большой.

Чей

  • Инструктор предлагает конфеты.

Инструктор: у меня чья-то конфетка. Скажи «Чья»?

Ребенок: Чья?

Инструктор: Твоя! (угощает ребенка)

  • Инструктор кладет перед ребенком конфету.

Инструктор: Скажи «чья конфетка»?

Ребенок: Чтя конфетка?

Инструктор: Твоя!

Если ребенок начнет регулярно задавать вопрос «чье» без подсказок, добавьте варианты, когда конфета принадлежит кому-то другому, например маме ( которая в этом случае может ее взять).

Когда?

  • На столе печенье.

Ребенок: можно печенье?

Инструктор: не сейчас, скажи «когда?»

Ребенок: Когда?

Инструктор: когда вымоешь руки ( по крайней мере поначалу ребенок не должен ждать слишком долго).

  • Во время чтения

Инструктор: мы пойдем в парк. Скажи «Когда»?

Ребенок: Когда?

Инструктор: как только дочитаем

  • После того как будет освоен вопрос «где», начинайте сочетать его с «когда».

Инструктор: Мы пойдем сегодня в особое место.

Ребенок: Куда?

Инструктор: в зоопарк. Скажи «Когда мы пойдем в зоопарк?»

Ребенок: Когда мы пойдем в зоопарк?

Инструктор: сразу после  обеда (проводите тренинг, когда вы сядете обедать, не сразу после завтрака)

Как?

  • У инструктора есть игрушка, которую ребенок не может сам включить.

Инструктор: я знаю как это включить. Скажи «Как?»

Ребенок: Как?

Инструктор: вот так! (отвернитесь, чтобы ребенок не разгадал «секрет» и обучающий блок можно бы было повторить несколько раз).

После того как отпадет необходимость в подсказках, научите ребенка просто спрашивать «Как это включить»? И покажите.

  • У инструктора контейнер с двумя защелками, внутри которого подкрепление. Он дает контейнер ребенку.

Инструктор: Скажи «Как это открыть»?

Ребенок: Как это открыть?

Инструктор: Вот так! (открывает и дает ребенку подкрепление)

Можешь?

  • Ребенку нравится смотреть как инструктор кривляется и он часто делает в процессе комментарии без подсказок.

Инструктор: давай поиграем. Можешь сделать так? (инструктор корчит рожу чтобы ребенок повторил)

Ребенок: да (повторяет)

Инструктор: смешно! Теперь твоя очередь.

Ребенок: Можешь сделать так? ( корчит рожу инструктору)

Инструктор: да, могу/нет, не получится

Сможешь?/ Сделаешь?/ Хочешь?

  •  Инструктор обращается к группе детей.

Инструктор: мы пойдем гулять, если все хотят. Скажи «Хочешь гулять»? ( помогает ребенку задать вопрос каждому участнику в надежде, что все согласятся).

  • Инструктор предлагает ребенку найти кого-то, с кем можно поиграть.

Инструктор: можешь поиграть в мяч, если найдешь с кем. Скажи «Хочешь поиграть в мячик?»

Ребенок: Хочешь поиграть в мячик?

Это всего лишь несколько примеров множества заданий, которые можно использовать в процессе обучения ребенка умению задавать вопросы.

Помните два важных момента:

  1. Информация, о которой он спрашивает, должна быть ему не известна.
  2. Эта информация должна быть для ребенка значимой.

источник http://specialtranslations.ru/teaching-the-child-to-ask-questions/

Поддержать нас (VISA/MasterCard)

Реклама