Автор: Бычков Д., Строкова Е.
Данный материал призван представить часть исследовательской работы, выполненной в рамках проекта «Право на жизнь в обществе», реализуемого в 2006-2007 гг. объединением некоммерческих организаций (координатор ЦСПГИ, Саратов) . В нем обсуждается один из аспектов исследования, касающийся оценки технического потенциала инклюзивного образования – источников ресурсов по созданию и поддержанию условий для совместного обучения в обычной школе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и особыми образовательными потребностями (ООП).

Исследовательская работа по проекту преимущественно построена на основе анализа опыта отдельных случаев совместной деятельности общественных организаций, муниципальных органов управления образованием и образовательных учреждений по созданию условий для совместного обучения в общеобразовательных школах детей с ОВЗ, в том числе детей с инвалидностью.

Материалы получены из официальных и личных документов, включенных наблюдений, тематизированных интервью, в которых принимали участие члены общественных организаций и родители, сотрудники органов управления образованием, педагогические работники и руководители образовательных учреждений.

Одна из задач исследования проекта – оценить не только педагогический и концептуальный потенциал совместного обучения, но и технический, то есть прояснить, какие ресурсы и в каком объеме требуются для создания и поддержания условий для такого обучения.

Несколько слов об идеологии задачи, то есть о том, почему представляется важным использовать для обоснования и продвижения инклюзивного образования экономический довод. Одна из причин, из–за которой сторонники совместного обучения зачастую не могут донести до общественности, чиновников и законодателей важность инклюзии, – это использование аргументации, которая лишь изобличает в терминах гуманизма существующую систему образования как «бесчеловечную» и «дискриминирующую» по отношению к детям с инвалидностью, но не увязывает предлагаемые изменения с текущими или перспективными задачами социальной или образовательной политики государства, не объясняет, какой ощутимый и измеряемый практически результат даст реформа сегрегирующего образования. Прежде всего, какой вклад вносит инклюзивная модель в достижение целейповышения доступности образованияповышения качества образовательных услуг, в преодоление бедности и неравенства за счет улучшения образовательного потенциала, повышающего шансы людей с инвалидностью на рынке труда. Наконец нужно сказать о вкладе в снижение риска для жизни и здоровья, которому подвергаются воспитанники образовательных учреждений интернатного типа, где из-за ветхости зданий нередки обрушения или пожары.

Для того чтобы ввести в курс дела, ниже приводится краткое описание исследованных случаев

142-ая школа Москвы. Школа работает в статусе городской экспериментальной площадки по инклюзивному образованию в течение 3 лет. Общественная организация «Перспектива» является партнёром школы по совместному обучению.

В школе действует модель смешанных классов, где учатся обычные дети и 1-2 ребёнка с ОВЗ. На сегодняшний день в школе инклюзивными (или, как их называют в школе, «интегративными») являются все классы первой ступени обучения – с 1-го по 3-й, где всего учатся 16 детей с синдромом Дауна, тугоухостью, аутизмом, ДЦП, с задержкой психического развития. Условием эксперимента является то, что смешанный класс формируется изначально, т.е. дети с ОВЗ приходят в школу с 1-го класса. Школа работает в режиме «полного» дня, что не связано напрямую с инклюзивным экспериментом, но дети с ОВЗ также могут находиться в школе в течение дня. Тем более что школу посещают дети с ОВЗ из разных районов Москвы (в том числе из Южного, Юго-Восточного и Северного округов). При этом родители самостоятельно возят детей.

Безбарьерная среда включает в себя пандусы при входе в школу. В начальной школе занятия проходят на первом этаже. В школе есть оборудованный в рамках эксперимента кабинет лечебной физкультуры, а также сенсорная комната.

1961-ая школа Москвы. В ней проект совместного обучения начался по инициативе общественников из «Перспективы». Школа получила статус экспериментальной площадки округа.

Подчеркнем, что, как считают в педагогическом коллективе, район, где расположена школа, особенный: в нем до 70% домов – это муниципальное жилье для тех, кого отселяют из ветхих и аварийных домов, поэтому среди жителей много «социальных» семей и, как следствие, большее число детей с инвалидностью. Из чуть менее 400 обучающихся, 23 – с инвалидностью.

Инклюзия затронула часть обучающихся, которые были на «надомном обучении». Школу в рамках проекта начали посещать дети с ДЦП, с нарушениями ЦНС, слабослышащие и слабовидящие, с аутичностью. Есть дети с ОВЗ, которые постоянно посещают все классные занятия, есть те, которые вовлечены в них на 50-70%. В нынешнем году инклюзивный проект получил развитие: к нему подключился Центр лечебной педагогики и в школу пришли 5 детей с глубокими трудностями в обучении, которые занимаются в интегративной группе (т.е. по отдельной от общеобразовательной программе). Двое дошкольников с ОВЗ занимаются в подготовительной группе, чтобы в следующем году пойти в обычный 1-ый класс.

Безбарьерная физическая среда школы включает подъемник, доступные туалеты, и специальный поручень по периметру коридора. В школе также создается сенсорная комната.

19-ая школа Ухты. Город Ухта – промышленный город, третий по численности в республике Коми; в нем проживает 100 с небольшим тысяч жителей.

Среди ухтинцев дети-инвалиды школьного возраста составляют порядка 252 чел. Из них около 50 детей не посещают никаких школьных учреждений.

Муниципальная система образования включает 32 общеобразовательных школы, в которых обучается около 13 000 детей, из них чуть больше 600 – в коррекционных классах VII и VIII типа.

Школа 19 относится к «недоукомплектованным», которых всего среди общеобразовательных школ около 1/3.

Школа – участник проекта, который совместно реализовывали в 2005-2006-м «Перспектива» и Городское Общество Инвалидов. Их деятельность была направлена на то, чтобы организовать создание безбарьерной физической среды и добиться в результате совместных усилий с педагогами того, чтобы учащиеся–«надомники» начали посещать занятия в школе, а вновь принимаемые в школу дети-инвалиды сразу включались в совместное обучение.

Случай 27-й школы Еревана стоит в нашем исследовании особняком, не только потому, что это другая система национального образования. Он интересен в первую очередь тем, что в республике существует специальный проект по созданию инклюзивной модели обучения. Сегодня в Ереване 7 инклюзивных школ, в будущем году их будет 11, через 2-3 года в республике должно быть около 150 таких школ. Сегодня в республике 400 тыс. детей обучаются в школах, из них 4000 признаны детьми с особыми образовательными потребностями. По оценкам информанта Минобраза, детей с инвалидностью в Армении – от 2 до 7%.

С 2005-го действует Закон об образовании лиц с ООП. Нужно подчеркнуть два момента. В Армении формируется именно инклюзивная модель обучения. Другими словами, речь идет о совместном обучении детей, осваивающих разные программы, о собственном содержании образовательной услуги для детей с особыми образовательными потребностями в отличие от образовательной услуги для обычных детей в рамках общего образовательного процесса – первое. Второе: дети с ограниченными возможностями физического здоровья посещали и продолжают посещать обычные школы, и такая интеграция не входит в сферу внимания инклюзивного проекта: «в республике любая школа интегрированная, но там нет специальных условий для обучения детей с ООП». Сложившаяся практика была подкреплена законом об образовании 1999-го года, закрепившего право родителей на выбор образовательного учреждения – обычного или специального.

Наконец, стоит отдельно отметить, что данный проект показателен ключевой ролью общественных организаций в его реализации.

Школа 27 – это пилотная школа, которая начала до принятия законодательных изменений о специальном обучении детей с особыми потребностями 2005-го года практиковать его в своей работе. В отсутствие специальных программ, подход к обучению детей с ООП состоял в разработке индивидуальной программы обучения.  Этот опыт помог в дальнейшем, когда готовились национальные программы специального обучения. На сегодня разработаны и приняты программы специального обучения: (1) для детей с глубокими трудностями в обучении («умственной отсталостью» в  медицинской терминологии) и (2) для детей с лёгкими трудностями в обучении.

Сегодня  из 900 обучающихся 27-ой школы чуть менее 40 – «инклюзивные»; практически в каждом классе есть такой ученик(ца). Статус инклюзивной школы позволяет получать дополнительное финансирование и содержать специалистов, так называемую «команду», которая организуется вокруг родителя и вместе с ним определяет индивидуальный план обучения ребенка и проводит с ним необходимые занятия. Функции парапедагога (сопровождающего) выполняет, как правило, родитель (член семьи): участие родителей в образовательном процессе, особенно на первоначальном этапе, – это один из ключевых элементов инклюзивного подхода в 27-ой школе.

Говоря о безбарьерной среде и специальных условиях обучения, нужно подчеркнуть, что по сравнению с российскими школами материальная база школы 27-ой выглядит более чем скромной: много далеко не новой мебели, а стены, пол и потолки здания школы давно не видели ремонта. Это не значит, что оборудование и классы не ухожены – они просто физически изношены. Стоит напомнить также, что во всем городе не работает центральное отопление. В то же время школа располагает весомым арсеналом средств для обеспечения учебного процесса детей с ООП – внешними и внутренними пандусами, микроавтобусом с подъемником, специальными учебными партами, компьютерами и методическими средствами.

Какие источники ресурсов были задействованы школами для создания условий для совместного обучения, и какие используются для поддержания этих условий?

I. Средства регионального и муниципального бюджетов. Нужно сказать, что ни в одном из случаев инклюзивный проект не был реализован полностью за счет бюджетных средств. В российских школах ресурсы для финансирования привлекались через следующие механизмы:

- создание так называемой экспериментальной площадки, что позволяет школе вводить дополнительные штатные единицы специалистов (логопеда, специального психолога, социального педагога, сурдопереводчика) и доплачивать педагогическим работникам и администраторам, вовлеченным в эксперимент;

- финансирование по одной из существующих целевых программ муниципального, регионального или федерального статуса (например, адресованной детям или инвалидам);

- целевое, как правило, разовое финансирование сверх обычной сметы школы отдельных мероприятий инклюзивного образования.

Можно упомянуть еще об одном механизме, который, правда, с точки зрения тех, кто следит за бюджетной и административной дисциплиной, не выглядит безупречным, поэтому мы не станем утверждать, что он использовался или используется в каких-то из упомянутых здесь школ. Данный механизм не связан с привлечением дополнительных бюджетных средств, но только с перераспределением уже получаемых ресурсов: речь идет о случаях, когда обучающийся с инвалидностью посещает обычный класс школы,  но продолжает оставаться оформленным на индивидуальном («надомном») обучении. По факту ему оказывается необходимая образовательная услуга в оговоренном  программой объеме, если есть потребность, педагогами проводятся дополнительные индивидуальные занятия; т.е. речь идет о некоторой экономии временных ресурсов педагогом за счет реального сокращения объема нагрузки по «надомной» форме обучения. Тот же подход может использоваться и при обучении детей с ОПП в обычных классах по инклюзивной модели, хотя формально они могут быть оформлены в отдельный коррекционный класс.

II. Внебюджетные ресурсы, которые включают (1) средства грантов, полученных на инклюзивное образование партнерами школ из общественных организаций, самими школами или органами управления образованием и (2) благотворительные взносы спонсоров, меценатов. Эта помощь оказывается как в денежной форме, так и в натуральной – в виде оборудования и материалов, оплаченного за счет средств гранта труда тренеров, экспертов, консультантов и общественников. Ни в одном из случаев, по заявлениям информантов, родители не делали целевых взносов в денежной форме из собственных средств для создания или поддержания инклюзивных условий.

В первом приближении, внебюджетные ресурсы – это едва ли не главный источник, за счет которого создаютсяинклюзивные условия: проводится переподготовка педагогических работников и управленцев, тренинги и занятия («уроки доброты») с обычными детьми и их родителями, создается безбарьерная среда и так называемые «ресурсные комнаты» с оборудованием, необходимым для детей с ООП (например, в случае Еревана, 3-хлетний проект по созданию инклюзивной модели, включая разработку упомянутых программ и практически непрерывную переподготовку и доплаты персоналу нескольких школ, полностью финансировался из внебюджетных средств, управляли которыми НКО). Вместе с тем, нужно отметить, что когда речь идет о грантовых ресурсах, привлекаемых общественниками, учесть непрямые административные расходы гораздо сложнее, чем в случае с бюджетными средствами, выделяемыми, например, через экспериментальную площадку, где по положению оговаривается размер надбавки (15-20%) за администрирование программы.

В отношении привлекаемых средств школьных спонсоров можно отметить, что оценить их вклад не менее сложно, правда, причины этого совсем другие. Становление общественного управления и автономии школы только начинаются и их практическое влияние слабо заметно в стенах школы. Поэтому так называемая «внебюджетная деятельность» образовательных учреждений и ее экономические результаты продолжают оставаться непрозрачными, – не только для исследователей, но и для родительской общественности и местного сообщества.

III. Добровольный труд (или вклад) работников школы, общественников, детей или родителей. Определенно можно сказать, что такой вклад есть и его содержательное значение высоко. Например, такой вклад включает участие родителей детей с ООП в подготовке вместе с педагогическими работниками раздаточного материала к занятиям или сопровождение ребенка в школе. Вместе с тем, хотя этот вклад нельзя назвать недооцененным участниками, он остается неоцененным. И администраторы, и педагоги школ отмечают, что и организационная работа, и повседневные занятия в классах в  рамках инклюзивных программ или проектов требуют дополнительного времени, правда, насколько больше по сравнению с обычной загруженностью, трудно сказать.

В двух случаях, где роль общественных организаций в привлечении ресурсов и администрировании деятельности по созданию модели совместного обучения была наиболее заметной и значимой, информанты говорили о важности «программного» (проектного) подхода к деятельности, именно в этом случае удается четко обеспечить наибольшую отдачу и прозрачность, т.е. сформулировать задачи, определить ожидаемые результаты, распределить под них ресурсы и провести оценку: «Оптимальное финансирование – когда эти деньги вычленены в отдельную программу. Когда деньги размыты [в бюджете],  ничего вы там не найдёте. Нужно обязательно делать программы, … [потому что] за деньги по программам отчитываются».

И последний вопрос данного материала – как оценивают участники инклюзивных проектов, какие статьи расходов на создание и поддержание условий для совместного обучения являются наиболее важными с точки зрения их влияния на результат, и какие – наиболее ресурсоемкими.

В ходе встреч в школах было выяснено, что единовременные финансовые затраты по подготовке учреждения к совместному обучению могут включать:

– переоборудование пришкольной территории;

– переоборудование внутришкольных помещений общего пользования (коридоры, туалеты) и внутришкольных учебных помещений;

– покупка (аренда) специального учебного оборудования и учебных материалов;

– покупка (аренда) специального вспомогательного оборудования (технических средств) для лиц с ограниченными физическими возможностями;

– переподготовка (переквалификация) педагогических работников.

Текущие затраты на поддержание условий могут включать:

– педагогические услуги

– услуги дополнительных специалистов (например, дефектолога, сурдопереводчика, специального психолога, социального педагога, парапедагога);

– услуги вспомогательного и административного персонала (водитель, завуч);

– содержание учебного и вспомогательного оборудования (технических средств)

– переподготовку (переквалификацию) педагогических работников.

В отношении оценки затрат, позиции информантов распределились в континууме, границами которого являются следующие суждения: (1) ключевым условием, требующим самых больших средств, является часть единовременных затрат на создание безбарьерной среды и покупку специального учебного оборудования (технических средств) – пандуса и подъемника, сенсорной комнаты; (2) основные затраты связаны с единовременной переподготовкой (переквалификацией) педагогического и административного персонала и регулярной переподготовкой (переквалификацией) в ходе реализации инклюзии. На иллюстрации приведена оценка затрат руководителем одного из инклюзивных учреждений.

 

Можно указать, как минимум, 2 обстоятельства, с которыми – гипотетически – связана приверженность экспертного мнения той или иной позиции:

1) Является ли обсуждаемая модель в большей степени интегративной, т.е. нацеленной на обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, – с ограниченными возможностями передвижения (в медицинской терминологии – с нарушениями опорно-двигательного аппарата), или в большей степени инклюзивной – направленной на создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и  детей с ООП по разным образовательным программам.

2) Бюджетная обеспеченность системы образования и уровня бюджета из которого финансировались единовременные затраты на создания безбарьерной среды: чем ниже такая обеспеченность, тем более «заметными» становятся затраты на приобретение подъемника и устройство пандуса на фоне затрат на переподготовку.

Этот проект финансируется Агентством США по международному развитию (АМР США) в рамках программы «Поддержка гражданского общества в России «Диалог»», осуществляемой Некоммерческой корпорацией «Совет по международным исследованиям и обменам (АЙРЕКС).

 

источник: http://inclusion.vzaimodeystvie.ru

Поделиться в социальных сетях

0

Оставить комментарий