АЛЬМАНАХ ИНСТИТУТА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РАО.

8 / 2004     Тема номера: Взаимодействие с семьей, воспитывающей ребенка с проблемами в развитии.

____________________________________________________________________

 Адрес в интернет: http://www.ise.iip.net/almanah/8/pst04.htm

______________________________________________________________________

Аршатская О.С.

Известно, что хотя синдром детского аутизма окончательно формируется к 2,5 –3-м годам, тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, часто практически с рождения ребенка. Отмечается, что для  этих детей уже в раннем возрасте характерна особая реакция на сенсорные стимулы (Е.Орнитц,1978, О.С.Никольская,1985, К.С.Лебединская, О.С.Никольская,1991, Е.Р. Баенская,2001) С одной стороны, им свойственна  повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся  как непереносимость бытовых шумов, нелюбовь к тактильному контакту, неприятие ярких игрушек, при этом неприятные впечатления не только легко возникают, но и надолго фиксируются в памяти ребенка. С другой – при недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира и ограничении разнообразного сенсорного контакта, у детей наблюдается особая захваченность отдельными впечатлениями – тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые они стремятся стереотипно воспроизводить вновь и вновь, при этом  взрослому  практически не удается вмешаться в их действия.

Достаточно рано у детей с аутизмом выявляется  нарушение развития эмоционального взаимодействия с близкими: ребенок избегает или не ищет взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка может быть мало адресована  близкому человеку и чаще возникать в связи с другими приятными для ребенка впечатлениями. Затруднено различение выражения лица близких и формирование собственной адекватной выразительности (R.P.Hobson,89), а в ряде случаев  может быть  и неадекватная реакция на эмоциональные проявления другого, грубо нарушается формирование привязанности (В.В.Лебединский, 2002).  К полугоду становится явно, что взрослому крайне трудно привлечь его внимание, вовлечь в общую приятную игру, в действия с предметами, и у самого ребенка не появляется указательный жест. Уже на первом году жизни может особенным образом задерживаться и искажаться речевое развитие ребенка: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, и  малыш  не начинает подражать взрослому, повторять за ним слоги, слова, не появляется первых обращений.

В условиях формирующегося нарушения эмоциональной коммуникации и взаимодействия особенно тяжело может протекать кризис первого года, связанный с началом самостоятельной ходьбы. Недоразвитие средств  коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже немногочисленные сложившиеся навыки коммуникации, ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края и часто подозревается в глухоте и даже слепоте.

Вместе с тем, при всех неблагоприятных и уже явных тенденциях аутистического  развития, в это время синдром аутизма не успевает сложиться окончательно. Не успевают закрепиться тенденции аутистической защиты: активного ухода и негативизма к эмоциональному контакту. Не  сформированы еще изощренные средства гиперкомпенсаторной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых, не успевает сложиться   и жестко зафиксироваться весь стереотипный стиль жизни ребенка. Все это  облегчает возможность установления эмоционального контакта и делает коррекционного вмешательство в психическое развитие ребенка раннего возраста более эффективным в сравнении с 4х-5-ти летними аутичными детьми.

Благодаря прогрессу в раннем выявлении тенденций аутистического развития в последнее время за помощью все чаще обращаются родители детей раннего возраста. Опыт показывает, что при раннем начале коррекционной работы можно успешно противостоять даже максимально выраженным тенденциям формирования наиболее глубоких форм аутизма, описанным Е.Р.Баенской (2001).

В течение многих  лет нами проводилась коррекционная работа  с детьми раннего возраста. Представляем анализ хода четырехлетней работы с тремя из них, возраст детей при обращения от 2-х до 2,5 лет.  Диагностическое обследование, показало, что у всех детей были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): они не вступали даже в самую простую коммуникацию с близкими, не выполняли простых просьб, демонстрировали полевое поведение, но наряду с этим могли недолго сосредотачиваться на стереотипном выстраивании предметов в ряд, стереотипной сортировке предметов, все были мутичны, хотя могли произносить отдельные, не направленные на коммуникацию, звуки.

Коррекционная работа проводилась  на основе разрабатываемого в ИКП РАО подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения  в развитии аффективной сферы,   применялись созданные в рамках данного подхода методы психологической помощи (О.С.Никольская, Е.Р,Баенская, М.М.Либлинг, 1997, 2003, О.С.Никольская,2000).

Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи  ставились в соответствии с диагностированной зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы как системы аффективной организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы во всех случаях были сходны. Принципиально было то, что всегда, даже в самом начале работы, ее целью было не купирование отдельных поведенческих проблем и коррекция трудностей речевого и интеллектуального развития, которые были очевидны, а помощь в развитии  системы аффективной организации сознания и поведения, целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был внешне совершенно безразличен к происходящему и демонстрировал  полевое поведение мы стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.

Важно отметить, что психологическая работа проходила в тесном сотрудничестве с родителями, которым   давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоциональном развитии.

На первом этапе работы основной задачей было установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка.

Исходно контакт с детьми можно было построить лишь на основе немногих значимых для них впечатлений, которые они получали сами в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений.

Таким образом, первые формы эмоционального тонизирования обеспечивались присоединением к привычной аутостимуляции ребенка. По возможности, использовался и адекватный для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он мог быть ему безразличен или даже вызывал выраженный дискомфорт, однако в процессе работы по мере приобретения положительного опыта, становился приятен и оказывал все более эффективное тонизирующее воздействие В итоге, и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме, постепенно становились подкреплением для развития более сложных форм взаимодействия. Эмоциональное тонизирование осуществлялось с самого начала и за счет словесного комментария происходящего. При этом тонизировал как сам тон, ритм, интонация речи, так и расставляемые смысловые акценты в сопереживании удовольствию ребенка, в выстраивании связи непосредственных сенсорных впечатлений с приятным повседневным опытом.

Известно, что одна из проблем маленького аутичного ребенка это мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Разворачивание во времени возникающих моментов контакта сначала осуществлялось за счет индивидуального для каждого ребенка дозирования активности взрослого, не допускающего тотального пресыщения, а также ее ритмической организацией, распределением в пространстве. Опорой для развития контакта было присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка. 

По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание в  контакте начинало обеспечиваться и самим удовольствием от тактильной и глазной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа сохранением контакта дети постепенно начинали проявлять индивидуальный ритм расположенности к общению, пытались сами чередовать эпизоды контакта и отдыха, так появлялась возможность организации первого реального согласования и простейшей координации в эмоциональном взаимодействии.

Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте, появляются и становятся более частыми эхо-реакции, уподобление взрослому. Появившаяся активность и пластичность начинают использоваться для стимуляции в эмоциональной коммуникации вокализации и первых вербальных реакций ребенка, т.е. введения процесса речевого развития в нормальное русло. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействия со средой и людьми тоже опирается на ранние формы пластичности. (Валлон, 1956, 1967, Выготский 1984). Перспективу развития первых форм взаимодействия с ребенком выстраивает игровое осмысление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактильного, глазного  контакта. На этой основе  начинали складываться первые устойчивые формы контакта со специалистом – эпизоды общей эмоционально осмысленной игры.

Работа проводимая специалистом не могла быть успешна без поддержки ее родителями в домашних условиях. В этот период основной задачей близких также становилась помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Акцентировались приятные моменты ухода за ребенком, осмыслялось и комментировалось само полевое поведение. Родители искали возможность  присоединяться к стереотипным действиям и превращать их в более обычные игры с ребенком раннего возраста, насыщенные тактильным и глазным контактом, вызывать и осмыслять попытки ребенка что-либо выразить вербально. Помимо этого, в  двух случаях индивидуальная психологическая работа специалистов и родителей  дополнялась проведением  холдинг-терапии.

Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно – временного стереотипа занятия.

Такой стереотип дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игрового взаимодействия, что позволяет их постепенно все более дифференцировать и осмыслять. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно временного порядка  занятия. В то же время, этот порядок никогда не  формировался нами слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения, формирования новых эпизодов взаимодействия.

При подъеме тонуса, увеличении выносливости, и опоре на сложившиеся конструкции взаимодействия, дети постепенно становились менее полевыми,  начинали выделять и воспроизводить приятные для них  сенсорные впечатления и активно действовать с предметами. Внимание их становилось более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь и у взрослого появлялось больше возможности присоединиться к их занятиям, объединить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении.

Постепенно нарабатывалось все больше таких  моментов объединения,  эпизодов игрового контакта, и они начинали воспроизводиться самими детьми в определенной уже привычной временной последовательности, фиксировались в пространстве. Таким образом уже не только взрослым, но и самим ребенком поддерживался складывающийся пространственно-временной стереотип занятия. Положительное действие трех факторов: появление активной положительной избирательности, накопление количества эпизодов игрового взаимодействия, развитие пространственно-временной структуры занятия обуславливали снижение импульсивности, все дети становились в меньшей степени полевыми в поведении.

Положительные изменения, достигнутые на психологических занятиях (большее внимание к происходящему, избирательность и сосредоточенность), распространялись и в домашние условия. Ежедневная работа родителей, опирающаяся на рекомендации специалиста, стимулировала осмысление и упорядочивание детьми домашнего опыта, его детализацию, что в свою очередь помогало развитию их игровых интересов. Появлялась  возможность введения на занятии новых игровых эпизодов без их прямой связи со стереотипами сенсорной аутостимуляции. Эти игровые эпизоды были связаны с уже осмысленным ребенком приятным бытовым опытом.

Известно, что обычно поведение аутичного ребенка очень отлично в разных ситуациях, и его достижения с трудом переносятся из одной области жизни в другую. В нашем случае это не так, поскольку коррекционная работа нацелена не на формирование отдельных навыков, а на развитие аффективной сферы ребенка, на развитие и осмысление собственного  опыта, упорядочивание индивидуальной картины мира.

Третий  этап  – развитие смыслового стереотипа занятия.

Возникновение активной избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает  возможность для более сложного эмоционального осмысления детьми происходящего.  По мере такого осмысления у них появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети начинают функционально использовать игрушки, из них выделяются любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках  которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность. 

Развитие смыслового стереотипа связано с  тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных  сенсорных впечатлений, но и от воспроизведения в игре тонизирующих, приятных моментов домашней жизни, обычных и праздничных. Они выделяют любимые бытовые сюжеты и начинают сами инициировать их проигрывание, да и в целом активнее участвуют в игре: действием, речью. Появляется обращение к взрослому, к игрушке,  фразовый комментарий происходящего. С повышением значимости для самих детей эпизодов общей со взрослым жизни, все они начинают стабильнее выполнять инструкции,  формируется основа для развития возможности  произвольной организации ребенка.

В это время и дома продолжается работа, призванная  помочь ребенку в осмыслении и дифференциации приятного порядка, привычного уютного уклада домашней жизни в целом, в котором все больше акцентируются эмоциональные отношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, привычные формы взаимодействия.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка,  формируются социально адекватные способы его самоутверждения.

Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их  адаптация к  привычным условиям  открывает путь с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой – к появлению возможности  более активного и самостоятельного освоения среды,  возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

При  переходе от тотальной защиты к активному освоению среды двояко меняется отношение детей к опасности.  С одной стороны, ранее безразличные дети начинают сознавать угрозу как, например, опасность движения в высоту, в глубину, с другой – начинают предпринимать попытки справиться со страхом, более того, получать удовольствие от преодоления  пугающих впечатлений. Однако, при сохраняющейся стереотипности, они  слишком фиксируются на этом новом удовольствии и начинают воспроизводить одни и те же, уже освоенные ими впечатления, связанные с риском, появляется угроза формирования нового типа стереотипной аутостимуляции. Она может проявиться в разных формах: как в увлечении реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, “неприличных тем”, в стремлении получить “острые” впечатления, провоцируя отрицательную реакцию близких, и по своей напряженности может квалифицироваться клинически как влечение.  

Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который невозможно, и в этой ситуации специалист проводит работу, направленную на купирование этих новых стереотипных увлечений ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей ребенку возможность пережить жизненно важные для него “острые” впечатления в контексте целостного игрового сюжета,  акцентирующего социально приемлемое, даже приветствуемое положительное разрешение напряженной ситуации.

В целостном сюжете эмоционально насыщенной игры специалист дает  ребенку опыт социально приемлемых способов реализации своей активности и стремления к самоутверждению. В это время игра становится более символической, в ней появляются сюжеты с преодолением препятствий, появляются  героические роли, отражающие стремление ребенка контролировать ситуацию.  С одной стороны, разрабатываются  социально адекватные, приветствующиеся близкими способы достижения желаемого, с другой – дети постепенно становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, появляются шалость, баловство.

Успешное прохождение этого сложного этапа развития невозможно без тесного сотрудничества с родителями, которым рекомендуется с одной стороны не подкреплять провокативные действия ребенка яркой отрицательной реакцией. С другой – искать возможности радовать другими, яркими и приятными для всех впечатлениями и включать необходимые для него героические переживания в осознание им своей домашней роли: “совсем большого”, “смельчака”, “шутника” и “помощника”.

Говоря о сложностях этого этапа развития, нужно, вместе с тем, особенно подчеркнуть, что в период  активизации стремления к самостоятельному освоению окружающего, все дети становятся более активными в контакте, в стремлении отстаивать свои намерения, вовлекают в их реализацию других людей. Соответственно, они начинают активнее пользоваться фразовой речью, больше обращаются, появляются зачатки диалога. Начинают активнее участвовать в развитии игрового сюжета, активнее предлагать  собственные варианты игры.

В конечном итоге взаимодействие становится более развернутым и свободным, отпадает необходимость поддержания стереотипной формы занятия. Все общение становится более естественным, и в то же время дети  становятся и более произвольно организуемы. Постепенно удается привлечь их к более сложному эмоциональному осмыслению происходящего, обсуждению сюжетов сказок, мультфильмов, диафильмов.

В процессе  коррекции у всех детей формируется все более сложное осмысление происходящего, развиваются механизмы саморегуляции, целенаправленности, становление психических функций.  Рассмотрим логику развития отдельно по нескольким линиям.

1. Развитие осмысленного отношения к окружающему.  В начале работы поведение детей полевое, немногие избирательные действия являются примитивной стереотипной аутостимуляцией, воспроизведением одного и того же впечатления, которое и тонизирует ребенка, и служит ему для аутистической защиты. Постепенно, в ходе коррекционной работы эти стереотипные действия и полевое поведение насыщаются для детей новым смыслом игрового эмоционального контакта, связываются с акцентируемыми взрослым знакомыми и приятными бытовым впечатлениями, что создает основу   формирования индивидуального жизненного опыта. Создание  положительно окрашенной картины мира, в свою очередь, дает  возможность развития и усложнения игровых смыслов на коррекционном занятии: дети начинают принимать введение в игру новых бытовых сюжетных эпизодов  без прямой опоры на стереотипы аутостимуляции, начинают предлагать свои детали и варианты  проигрывания отдельных сюжетных эпизодов. Поведение становится все более осмысленно структурированным, подчиненным логике развития игрового сюжета, в контекст бытовой игры постепенно вводятся эмоциональные переживания, связанные с отношениями между людьми, появляются любимые игрушки. Дифференциация индивидуального аффективного стереотипа позволяет ребенку не только стать более устойчивым в ситуации нарушения порядка, но и испытать интерес к ней. 

При активизации у детей стремления к самостоятельному освоению окружающей среды, интереса к ситуациям нарушения привычного порядка все они начинают активно вовлекать взрослого во взаимодействие, предлагать свои сюжеты игры. Это обеспечивает следующий шаг в развитии игровых смыслов, формирование  все более сложного и символического игрового сюжета, отражающего  стремление ребенка к самоутверждению.

Таким образом, развитие осмысленного взаимодействия начинаясь с осмысления самых простых, примитивных действий ребенка, его полевого  поведения, позволяет дифференцировать для него привычный бытовой опыт, что позволяет ему более осмысленно относиться к окружающему, стать более адаптированным в привычной жизни. Это, в свою очередь, создает условия для его перехода от защиты к  активному освоению окружающего.

На последних этапах коррекции в игре начинают разрабатываться впечатления ребенка, полученные благодаря его выходу в более широкую социальную среду,  а также  все усложняющемуся осмыслению им человеческих взаимоотношений, чувств и переживаний.  Для углубления понимания  сферы человеческих взаимоотношений,  на занятиях начинают  обсуждаться сюжеты детских сказок, проводится совместное чтение детской литературы,  просмотр мультфильмов, диафильмов. 

Нужно отметить, что и на последних этапах коррекционной работы, дети остаются пресыщаемы и в качестве отдыха, по-прежнему, нуждаются в дополнительной аутостимуляции, в сосредоточении на отдельных впечатлениях однако, они начинают  уже  самостоятельно вводить их  в смысловой контекст взаимодействия. 

2. Нормализация функции саморегуляции. Исходно в аффективной саморегуляции у всех детей обеспечена лишь защитная функция: искажение развития проявлялось в уходе от неприятных впечатлений (практически все воздействия извне, включая другого человека) и в замещающей стереотипной аутостимуляции их заглушающей.  Для этого использовались в основном впечатления,  получаемые детьми  пассивно, в процессе полевого движения. Частично присутствовали и более активные формы, однако и в этих случаях дети сосредотачивались на созерцании зрительных рядов, что обеспечивало    поддержание комфорта и не могло значимо влиять на подъем активности.

В процессе коррекционной работы, при подъеме психического тонуса и  увеличении выносливости детей, для всех становятся актуальны и более яркие впечатления: они начинают направленно искать и избирательно воспроизводить яркие сенсорные впечатления, стремиться к зрительному и тактильному контакту. Процессы саморегуляции при этом становятся более сложными  и разнообразными и начинают обеспечивать не только поддержание состояния  комфорта,  но и подъем активности. Вместе с тем, характерно, что у всех детей остается склонность использовать эти новые возможности в саморегуляции всего лишь как более активные средства защиты и механической аутостимуляции. Если не учитывать эту тенденцию и не противостоять ей, она будет продолжать препятствовать развитию контакта с ребенком.

Поэтому дальнейший ход работы направлен не только на развитие новых средств поднятия активности, но и на нормализацию баланса  функций  саморегуляции. Приятные, тонизирующие впечатления постоянно вводятся в контекст эмоционального взаимодействия и начинают обслуживать его организацию. Акцент в саморегуляции при этом переносится с задач обеспечения защиты и отстранения к поддержанию оптимального режима в контакте с другим человеком. Теперь вместо тотального ухода и негативизма дети начинают проявлять свой ритм расположенности к контакту, чередовать эпизоды общения, отдыха и аутостимуляции.  И  стереотипная аутостимуляция начинает не столько экранировать, сколько поддерживает ребенка в общении. Характерно, что постепенно снижается и сама потребность в механической  аутостимуляции: по мере дифференциации собственного бытового опыта, разработки форм эмоционального контакта, дети начинают получать тонизирующие впечатления  непосредственно  в процессе общения, в ходе совместной игры.

В период активизации стремления к самостоятельному освоению окружающей среды дети  становятся настойчивее в выражении и реализации своих желаний, активизируется интеллектуальное развитие ребенка, стимулируется появление развернутой речи. Трудностью является то, что дети по-прежнему могут фиксироваться на стремлении стимулировать себя отдельными впечатлениями, связанными теперь уже с игрой с опасностью. Поэтому взрослый продолжает работу по введению этих отдельных впечатлений в контекст целостного взаимодействия, стремясь в эмоционально насыщенной игре  дать ребенку опыт переживания “острых” ощущений в контексте социально одобряемого поведения. Постепенно в ходе такой работы дети становятся все более устойчивыми и гибкими. Они  научаются выражать свои чувства и желания, что позволяет снизить уровень дискомфорта, научаются  разделять с близкими удовольствия, становятся более отзывчивы и в то же время научаются более социально адекватным способам защиты от давления взрослых.

Таким образом, в процессе коррекции постоянно преодолевается тенденция к замыканию на механической аутостимуляции отдельными впечатлениями, и формируются достаточно сложная система саморегуляции, которая  позволяет ребенку стать более выносливым, устойчивым, вступать в достаточно развернутые и гибкие отношения с миром, восстанавливаться при пресыщении, быть более устойчивыми в ситуациях дискомфорта, удерживаться в произвольной организации.

3. Развитие избирательности, целенаправленности, произвольности: развитие  более активных и сложно организованных форм поведения проявляется в освоении  ребенком пространства, в развитии его ориентации во времени, в появлении избирательности и целенаправленности, в формировании возможностей произвольной организации и самоорганизации.

3.1. Осмысление пространства и ориентация во времени: осмысленное освоение пространства, осознание сложившегося порядка и временной перспективы происходящего позволяют детям  уменьшить пассивную зависимость от случайных впечатлений поля. Сначала пространство  занятия совсем не организуется детьми, их поведение преимущественно полевое. Поэтому взрослый, учитывая индивидуальные особенности каждого  ребенка сам активно выстраивает пространство взаимодействия: определяет оптимальную дистанцию контакта, располагает объекты, которые могут привлечь ребенка, ограничивает и направляет его передвижение.

Организация временной последовательности происходящего сначала также обеспечивается только взрослым, который индивидуально дозирует свою активность, чередует эпизоды контакта и отдыха. Постепенно и сами дети начинают активнее участвовать в  построении пространственной и временной структуры занятия:   начинают сами дозировать свой контакт со специалистом, выбирать для себя дистанцию и удобное местоположение, начинают перемещаться в пространстве целенаправленно, не только под воздействие случайных полевых импульсов.

На этой основе в дальнейшем складывается устойчивые формы взаимодействия. Сначала это пространственно-временной стереотип занятия, в рамках которого последовательность принятых ребенком игр, его собственных стереотипных занятий  определяется перемещением от одного фиксированного  места к другому, что позволяет  ограничить зависимость поведения детей  от влияния случайных впечатлений поля.  На следующем этапе – формирования смыслового стереотипа происходит уже функциональная  дифференциация пространства, складывается осмысленная последовательность сюжетных эпизодов, и тогда поведение детей начинает все больше определяться не формальной структурой, а логикой игрового сюжета.

Важно отметить, что на поздних этапах работы, при развитии интереса к более сложным переживаниям, актуальность сохранения жесткой  структуры занятия для противостояния полевым импульсам снижается, они уже самостоятельно встраиваются ребенком в контекст целостного игрового взаимодействия.

3.2. Развитие целенаправленности и произвольности:

На начальном этапе игровых коррекционных занятий возможность целенаправленной организации  детей были крайне ограничена. Двух из них можно было организовать только физически, третьего – организовать было невозможно, поскольку он не переносил  прикосновения, и только несколько позже, с десенсибилизацией дискомфорта в тактильном контакте появилась возможность и его  пассивной физической организации. 

Первым шагом в развитии взаимодействия во всех случаях стало появление возможности совместного сосредоточения на действии с предметом, дающем приятный сенсорный эффект, на этой основе осуществлялось вовлечение ребенка  в пластичное подражание простым действиям взрослого. Далее, при опоре на  складывающийся пространственно-временной порядок совместных занятий, дети начинают выполнять вписывающиеся в него отдельные инструкции взрослого. В рамках смыслового стереотипа выполнение инструкций идет  стабильнее, организация становится все более произвольной и начинает опираться на возможность обращения взрослого ко все более сложным мотивам, становящимся  актуальными для ребенка. 

С другой стороны  у детей появляются и социально адекватные формы отстаивания желаний, интересов, возможность договариваться. Постепенно развиваются возможности самоорганизации, способность планировать и контролировать свои действия, вовлекать в игру взрослого, организующую и планирующую  функцию начинает выполнять собственная речь ребенка.

   4. Интеллектуальное и речевое развитие.

4.1. Развитие внимания.  На первых этапах работы  привлечь  внимание детей к чему-либо было невозможно, можно было только присоединиться к их действиям, однако, и собственная избирательность детей была очень мала.  В ходе коррекции у всех детей  появляется избирательный интерес к разнообразным сенсорным впечатлениям, для их достижения они начинают действовать с предметами, что обеспечивает возможность более длительного сосредоточения и становится основой развития взаимодействия. 

В дальнейшем, внимание всех детей становится более развернутым: появляется возможность сосредоточения с помощью взрослого на целом игровом эпизоде, а в рамках пространственно-временного стереотипа и последовательно на нескольких эпизодах взаимодействия. Принципиальное достижение в развитии внимания, появляется тогда, когда  сосредоточенность достигается не только с опорой на приятное сенсорное впечатление или привычный порядок взаимодействия, но и на понимание ребенком функционального действия с игрушкой и смыслового развития сюжета игры.  

Появляется возможность произвольного сосредоточения, адекватной реакции на инструкцию “посмотри, “слушай” (что совершенно не характерно для аутичного ребенка).  Более того, на поздних же этапах коррекционной работы дети постепенно начали сами обращаться и привлекать внимание взрослого, вовлекать его во взаимодействие, предлагать интересующие  сюжеты игры, темы для разговора.

Вместе с тем, остаются выраженные трудности сосредоточения: детям сложно развернуть, развить предлагаемые формы взаимодействия самостоятельно. Часто они не могут развернуть даже известную им  последовательность действий, перескакивают с одного на другое, для организации взаимодействия им продолжает требоваться организующая помощь взрослого.

4.2. Развитие речи. В процессе коррекционной работы во всех случаях преодолеваются тенденции искажения речевого развития, речь становится средством коммуникации и осмысления окружающего.

К моменту первой консультации все дети мутичны, они могут изредка произнести отдельные слова, звуки, но вне коммуникации. В ходе коррекционной работы у всех детей вокализации не только становятся активнее и разнообразнее, но и включаются в коммуникацию.  При возникновении устойчивых простейших форм контакта, все дети начинают сначала пластично повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова входящие в ритуал простейших эмоциональных игр.

Эмоциональное тонизирование в рамках сформированного  пространственно-временного стереотипа занятия позволяет избирательно активировать повторение ребенком слов и зафиксировать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых  сюжетных эпизодов и развитие смыслового стереотипа занятия позволяет ребенку усвоить  комментарий взрослого и начать самому проговаривать происходящее. По мере формирования связного сюжета, вербальная  включенность в происходящее  у всех детей возрастает, их комментарии становятся все более развернутыми, фразовыми, начинают активно предвосхищать развитие игры. Особенно речевое развитие активизируется с появлением у детей влечений к запретным темам: они стремятся проговаривать их, и речь становится более развернутой.

Нужно отметить, что на протяжении коррекционной работы мы видим, как речь может использоваться ребенком для аутостимуляции – дети  увлекаются стереотипной вокализацией, повторением отдельных слов, могут использовать речь только для проговаривания интересующих тем.  Поэтому,  для нормализации речевого развития очень важно  расширение и углубление понимания ребенком происходящего вокруг, активизация его включенности в происходящее. Освоение более сложных смыслов игры стимулирует появление активного обращение к взрослому, к игрушке, дети начинают выбирать сюжеты игры, предлагать собственные, появляются шутки.

Постепенно дети все больше начинают выражать с помощью слова  желания и отстаивать их, начинают активно использовать первое лицо. Необходимость “договариваться” для сохранения важного для ребенка взаимодействия со взрослым стимулирует развитие диалога.  Можно отметить, что речь начинает использоваться ребенком для организации собственного поведения, переключения с одного занятия на другое, постепенно у всех детей начинает формироваться  организующая  функция речи.

4.3. Интеллектуальное развитие.

К началу работы все дети могут группировать предметы по формально выделенным признакам: цвет, форма, размер, так они пытаются организовать приятные для них впечатления. Способ организации самый примитивный – они выстраивают ряды, собирают “коллекции” однородных предметов. В этом смысле, они отличаются от обычных маленьких детей, поскольку основания их группировки менее естественно-ситуативны, более формальны.

С одной стороны, такой ранний интерес к сенсорным эталонам  свидетельствует о сохранности предпосылок интеллектуального развития, с другой – выделение этих «чистых» параметров является здесь лишь способом механической аутостимуляции и развития не стимулирует. Поэтому важной задачей коррекции является  возвращение к более нормальным ранним основаниям избирательности – к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым ситуациям, вещам с ними связанным, к игрушкам.  Другая  важная задача – сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основанной не на формальных признаках объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании  эмоционального смысла происходящего. Именно это путь к последующей нормальной символизации, которой обычно не проходят аутичные дети, и их подозревают в отсутствии этой способности из-за трудностей развития символической игры и переноса навыков из одной ситуации в другую.

В процессе коррекции все дети  начинают принимать ситуативный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции.  Постепенно дети начинают объединять персонажи и нужные предметы в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации.  Таким образом,  впечатления начинают организовываться уже не на основе формальных, ритмически организованных рядов, а при опоре на реальный бытовой опыт – меняется само аффективное основание группировки и систематизации впечатлений.  Нужно отметить, что такого рода группировка впечатлений всеми детьми начинала осуществляться не только на занятии, но и в домашних условиях:  трудности переноса не возникают, если принятая ребенком новизна  связана  с разработкой и развитием его личного опыта.

У всех детей игра становится более символической при актуализации стремления к активному освоению окружающей среды, интереса к впечатлениям связанным с риском.  В это время все дети начинают  гибко использовать игровые символы, даже более того – создавать собственные. В дальнейшем, они начинают все больше учитывать и даже предвосхищать реакцию взрослого на свое поведение. Понимание происходящего становится менее одноплановым, они, начинают хитрить, стремятся более гибко защититься от нажима, начинают понимать достаточно сложные сюжеты детских сказок – все это  свидетельствует о применении ими новых интеллектуальных возможностей в сфере человеческих отношений, что является важнейшим достижением в коррекции РДА. 

Подводя итоги сказанному,  снова отметим, что в целом коррекционная работа нацелена  не на решение отдельных поведенческих или интеллектуальных проблем ребенка (которых у него много), а на стимуляцию его аффективного развития. В ходе которого и происходит последовательное разрешение имеющихся поведенческих трудностей, активизируется интеллектуальное развитие.

В процессе работы мы видим, что в  начале новые осваиваемые детьми  впечатления используются в сфере аутостимуляции. Так это, видимо, происходит и в нормальном развитии ребенка раннего возраста. Однако, обычный ребенок не сосредотачивается на отдельных впечатлениях так, как это характерно при искажении развития, не развивает стереотипных форм аутостимуляции. В ходе коррекционной работы становится очевидно, что без специальной  помощи аутичный ребенок может застревать на каждом витке освоения нового класса впечатлений.  В то же время мы видим, что специалист может помочь ребенку преодолеть эту опасную тенденцию, вводя новые увлекающие его впечатления в  смысловой контекст  взаимодействия.

Эффективность описанной коррекционной  работы связана с ранним ее началом, поскольку в этом случае  мы имеем дело с еще не закрепившимся искажением развития и можем помочь естественному процессу формирования аффективной сферы ребенка.  Опыт показывает, что психологическая помощь должна осуществляться достаточно интенсивно в течение длительного времени. Кроме того, успешность коррекционной работы напрямую зависит от установления эффективного взаимодействия специалиста с семьей ребенка, понимания близкими  особенностей каждого этапа развития ребенка, выполнения ими рекомендаций специалиста.

  .

 

 

©2004 Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. Все права защищены.

Лицензия Минпечати ЭЛ №77-6272 от 17 мая 2002 года. ОФАП № 50200100254.

При использовании материалов ссылка на “Альманах ИКП РАО” обязательна.

Документы могут использоваться только для некоммерческих целей.

Любое коммерческое использование Документов допускается только с письменного

разрешения. При полной или частичной перепечатке текстовых материалов в интернете

гиперссылка на “Альманах ИКП РАО” обязательна.

Адрес электронной почты редакции: nikolskaya@ise.iip.net

Создание и поддержка: Головков Н.Н. golovkov@ise.iip.net, 2004

источник: http://inclusion.vzaimodeystvie.ru

Поделиться в социальных сетях

0

Оставить комментарий