автор: Полковниченко Елена Михайловна

МОБУ СОШ № 23 г., г. Таганрог, учитель начальных классов

  «Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… Нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…»  

Кофи Аннан, 1998

 «Когда я стану взрослой, обязательно буду лечить животных!» – Вика говорит об этом  уверенно, глаза горят,  во всём чувствуется, как она увлечена. Ребёнок убедительно доказывает мне, что выбор её будущей профессии вовсе не случаен. И среди множества мотивов, так эмоционально обоснованных девочкой, красной нитью проходит мотив сострадания, хотя в ее речи практически нет привычного  детского «Птичку жалко…». Я внимательно слушаю Вику и ни минуты не сомневаюсь: она будет! Собственно, весь смысл нашей беседы и заключается как раз в этом, таком простом глаголе – «БУДУ». Она мечтает о будущем, у нее есть стремление быть полезной, оказывать внимание, проявлять заботу. Сегодня она готова помочь братьям нашим меньшим, завтра – всему обществу.

  Глядя на эту приветливую, бойкую, немного ироничную третьеклассницу, которая немного  неуклюже двигается между партами, спеша к своей подруге, вряд ли кто  поверит, что 3 года назад в жизнь этого ребенка ворвалась страшная трагедия: в  результате несчастного случая на железной дороге Вика лишилась обеих ног.  

   Ампутация. Протезирование. Инвалидность… Об этом непросто писать и, тем более, говорить вслух. Как-то  с трудом подбираются слова для  спокойного, взвешенного обсуждения таких проблем. А если речь о ребёнке?! У  нас об этих проблемах принято молчать. Наверное, именно поэтому мне было чрезвычайно сложно осознать самой, а потом подобрать нужные слова на  организационном родительском собрании в первом классе, чтобы довести до сведения присутствующих решение родителей Вики о том, что  их девочка-инвалид будет обучаться в классе, не на дому.

Оказалось, что мои опасения были напрасными. Сегодня, достаточно близко познакомившись с идеями инклюзивного образования, я понимаю, что меня «выручил» один из основных принципов инклюзии: дети-инвалиды должны посещать  местный (находящийся рядом с домом) детский сад или школу. Эта идея «попала в десятку» в нашем конкретном случае: родители моих будущих первоклассников хорошо знали и ребенка, и ее родителей.  Ведь девочка не один год росла рядом с их детьми в  детском саду № 55. Буквально все с пониманием отнеслись к нахождению ребенка- инвалида в среде обычных школьников. Искреннее желание оказать посильную помощь было адресовано не какому-то далёкому несчастному ребенку, а своему, давно знакомому, – ведь Вика была подружкой чьей – то дочери, или близкой знакомой, или просто соседкой, живущей неподалеку. И это было не просто абстрактное сострадание или проявление такого же милосердия. Нет! В каждом взгляде, порой полном слез, читалась так необходимая и родителям, и ребенку, и мне, учителю,  поддержка общественности.

Сегодня, оглядываясь назад, я очень благодарна, прежде всего, психологу, врачам, тренерам Санкт–Петербургского научно-практического центра медико–социальной экспертизы, протезирования и реабилитации инвалидов им. Г.А. Альбрехта, которые первыми дали возможность родителям Вики сделать правильный выбор в образовательной траектории обучения дочери. Именно они открыли ребенку с   ограниченными возможностями путь к обучению вместе со сверстниками. В момент, о котором так неохотно вспоминает мама, когда всем казалось, что жизнь замерла и Вселенная остановилась, врачами была произнесена фраза о возможности обучения девочки в обычной школе. Эти слова и сыграли решающую роль в судьбе ребенка.

Несомненно, принять решение о возможности обучения ребенка-инвалида в общеобразовательной школе, определить степень его готовности  включиться в учебный процесс должна специальная медико–психологическая и педагогическая комиссия. Но быть гарантом возможности такого обучения, обеспечить финансовую составляющую материально-технической базы учреждения, подтвердить его готовность к предоставлению образовательных услуг по инклюзивному образованию обязано государство.

Как вы понимаете, прекрасную добрую сказку о достаточном финансировании инклюзивного образования со стороны государства  я рассказывать не буду. И вовсе не потому, что не хочу, а потому, что нечего сказать. Реалии инклюзивного образования по всей России и, в частности, в Таганроге хоть и движутся в позитивном направлении, правда, очень медленно, но подводных камней на своем пути встречают немало.

В течение трёх лет – Вика уже третьеклассница – я достаточно основательно изучила вопросы, связанные с инклюзивным образованием и в нашей стране, и за рубежом. Поэтому считаю возможным высказать некоторые мысли, касающиеся инклюзивного образования, поделиться своими впечатлениями и, возможно, показать некоторые  пути выхода из определенных ситуаций, возникающих в процессе обучения ребенка-инвалида. И прежде чем я представлю конкретную  модель образования ребенка-инвалида с нарушениями опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе, я позволю себе обзорно осветить существующее на сегодняшний день положение с инклюзивным образованием в мире, и в России, в частности.

Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из социума, т. е. из общества детей с нормальным развитием. Он считал, что основной задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Л. С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения, которая успешно была реализована в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен существует уже несколько столетий. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения обычных детей с детьми с особыми образовательными потребностями. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными методами и приемами обучения. Такая практика имеется в истории многих стран  мира. Она получила название «псевдоинтеграция».

Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и получил широкое распространение  процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями. В ХХ веке было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х годов насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии. Мировая педагогическая наука имеет и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12 – 13 типов.

В начале 60-х годов ХХ века наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями. И к концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритания, Швеция, Германия, Италия, скандинавские страны) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется уже крайней мерой, когда все другие возможности исчерпаны и не дали желаемого результата. В педагогической практике этих стран реализуется принцип интегрированного подхода – предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. Принятие интеграции населением, каждым конкретным человеком – это результат длительного процесса воспитания всего общества. Это формирование, причём с раннего детства, мышления нового поколения, (а возможно, и не одного),  для которого интеграция стала бы мировоззренческим аспектом.

Ключевым моментом этой концепции является убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает, учитывает и принимает.

В последние годы за рубежом, в США, Канаде, Великобритании, на смену понятию «интеграция» приходит понятие «включение» (inclusion). Этому способствовало распространение декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, декларирующих «включающее образование» (Испания, г. Саламанка, 1994г.).

Какова же  основная идея инклюзии как включения (не интеграции!) в образовательный процесс? Механическое объединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол includ переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion закрепилось в качестве термина, в большей степени отражающего новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Таким образом, понятие включающее или инклюзивное образование  представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

  1. посещают те же школы, что и их братья, сестры, соседи;
  2. находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
  3. имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;
  4. обеспечиваются необходимой поддержкой.

        В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов:

  1. расширение доступа к образованию (widening participation),
  2. мэйнстриминг  (mainstreaming),
  3. интеграция (integration),
  4. инклюзия, т.е. включение (inclusion).

Мэйнстриминг предполагает, что ученики-инвалиды общаются со сверстниками на праздниках и в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение или инклюзия - реформирование школ и перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

На сегодняшний день в большинстве западных стран сложился определенный консенсус относительно важности интеграции детей-инвалидов. Государственные, муниципальные и частные школы получают бюджетное финансирование на детей с особыми потребностями, и, соответственно, заинтересованы в увеличении числа учащихся, официально зарегистрированных как инвалиды. Одним из факторов, определяющих уровень цивилизованности общества, является его отношение к людям, обделенным здоровьем и имеющим физические проблемы. Известно, что значительная часть людей с ограниченными физическими возможностями страдает не только от своих болезненных ощущений, но и от невозможности приспособиться к нормальному образу жизни. Их жизнь – сама по себе сплошной барьер, который они преодолевают ежедневно.

Положение об инклюзивном образовании включено в Конвенцию ООН «О правах инвалидов», одобренную Генеральной Ассамблеей ООН 13 декабря 2006 года.

Первые инклюзивные образовательные учреждения в нашей стране появились на рубеже 1980 – 1990 годов. Так в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования “Ковчег” (№1321). По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008 – 2009 учебном году модель инклюзивного образования была внедрена в порядке эксперимента в образовательных учреждениях различного типа в ряде субъектов Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новгородской, Самарской, Томской и других областях. Процесс набирает обороты, но очень медленно. Сегодня в Москве работает более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования –  лишь 47.

Инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании», Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом №1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод, Указами Президента Российской Федерации «О мерах по обеспечению государственной поддержки инвалидов» и «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности», а также федеральной целевой программой «Социальная поддержка инвалидов», рассчитанной на период до 2010 года. В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье 24 Конвенции говорится том, что государства-участники в целях реализации права на образование должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях обучения в течение всей жизни человека.

Помимо инклюзивного образования, в России существуют и другие формы обучения детей-инвалидов с сохранным интеллектом, но с нарушениями опорно-двигательного аппарата,  среди которых наиболее приемлемыми, на мой взгляд, являются:

  1. индивидуальное  обучение на дому – форма обучения детей-инвалидов, при которой преподаватели образовательного учреждения по индивидуальному расписанию посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания;
  2. дистанционное обучение – комплекс образовательных услуг, предоставляемых детям-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.).

 

Итак, основательно изучив не только теоретические основы инклюзивного образования, но и конкретные условия, которые может предоставить наше образовательное учреждение, мы приступили к созданию модели образования, которая стала бы приемлемой для обучения ребенка – инвалида с нарушениями опорно-двигательного аппарата (протезирование обеих нижних конечностей вследствие ампутации в районе коленного и тазо – бедренных суставов). Были учтены рекомендации медиков, психологов, работавших с девочкой в медучреждениях, пожелания родителей. Скрупулёзно проанализирован опыт действующих вариантов обучения детей-инвалидов, изучены  возможности рокировки учебного плана, после консультаций со специалистами разных уровней составлены рабочие программы…

Развитию инклюзивного образования чаще всего препятствует отсутствие необходимого материально-технического обеспечения школ. Особое место среди проблем детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата занимает проблема доступа к учреждениям образования и здравоохранения, культуры и спорта, жилым зданиям и транспорту. И это делает их  жизнь фактически изолированной от общества.

В данном случае не явилась исключением и наша школа: в ней не было предусмотрено никаких приспособлений, способных облегчить передвижение ребенка на протезах, ни на входе, ни во внутреннем пространстве школы. Таким образом, не обеспечив ребенка-инвалида  возможностью безопасного нахождения в помещении школы, мы не имели права начинать очное обучение. И, несмотря на готовность родителей самостоятельно обеспечить безопасное передвижение их ребенка по школе, администрацией школы было принято решение о постепенном введении инклюзивного образования.

Законодательно не обеспечено финансирование пребывания  ребенка с «особыми потребностями» в массовой школе. А ведь любой согласится, что оно чрезвычайно необходимо! Какая статья финансирования муниципального бюджетного образовательного учреждения предусматривает обеспечение финансовой поддержки монтажа пандуса, дополнительных поручней вдоль стен в местах опасных,  представляющих затруднение для передвижения ребенка-инвалида, рельефное покрытие пола, дополнительные крючки и подставки для тростей? Многие проблемы могут быть решены за счет пожертвований родительского комитета школы. Никто не останется равнодушен. Благодаря родительскому сообществу, была решена главная проблема и в нашей конкретной ситуации – Вика могла самостоятельно, без сопровождения мамы, осуществлять передвижение по внутреннему пространству школы.

В период сбора материальных средств и выполнения монтажных работ девочке была предоставлена возможность домашнего обучения с элементами мэйнстриминга. Вика общалась со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Уже в ноябре она посетила «Праздник осени», потом был Новогодний карнавал, 8 Марта, «Праздник Букваря», «Прощание с 1 классом». С самого начала обучения девочка заняла активную позицию – читала стихи, самостоятельно готовила вокальную партию соло, а затем включалась в выступление классного хора, даже кружилась в хороводе вокруг Новогодней елки.

Вика иногда падала. Редко, но это случалось. То протез соскользнет на паркете (Где оно, специальное рельефное  покрытие?!), то в переполненном помещении развлекательного комплекса во время массового мероприятия нечаянно толкнут. А в этом году мы столкнулись с такой проблемой, о которой говорить просто стыдно. Стыдно, потому что неожиданно столкнулись лицом к лицу с тем, насколько наши государственные учреждения не готовы принять в своих стенах людей с ограниченными возможностями.  В Ростовском Музыкальном театре не оказалось лифта. А билеты для всего класса были закуплены на балкон третьего этажа! Сколько приятных волнений, девичьих переживаний по поводу наряда, причёски, трепетного ожидания волшебной встречи со сказкой было грубо, цинично  перечеркнуто всего лишь отсутствием лифта. Пока ребёнок, как альпинист, покорял высоту третьего этажа, передвигаясь на протезах…

Невольно вспомнились фразы из интервью координатора проектов по развитию инклюзивного образования Региональной общественной организации инвалидов «Перспектива» Сергея Прушинского представителю агентства РИА Новости: «Считается, что общество должно заботиться о больном, помогать ему, защищать. Но ведь когда вы защищаете слабого, то всё за него решаете сами, не задумываясь о его собственных потребностях и возможностях. Существует иной подход к пониманию инвалидности – социальный. Согласно ему, инвалидность – это результат взаимодействия человека с нарушением здоровья с окружающими его архитектурными и «отношенческими» барьерами. Человек в инвалидной коляске только тогда чувствует себя некомфортно, когда перед ним лестница, по которой он не может подняться. Лестница не приспособлена для «колясочников», значит, они вне общества. Идеал – чтобы всё в обществе было приспособлено для всех. Не специально для инвалидов, а для всех граждан!» Да, далеко ещё нам до идеалов!

Вопреки боли, страданиям – скорее, душевным – взрослых, обучение в 1 классе завершилось. После успешных медицинских реабилитационных процедур Вика вошла в двери школы и приступила к обучению во 2 классе. И мы тут же столкнулись с рядом очередных проблем. Сегодня большинство директоров школ, учителей мало знают о проблемах инвалидов и не готовы к включению детей с ограниченными возможностями в процесс обучения в обычных классах. Отсутствуют квалифицированные специалисты, способные помочь в успешной адаптации ребенка-инвалида в массовой школе, –  социальный педагог,  воспитатель.  Ещё в определенный момент выяснилось, что рядовой школьный учитель физкультуры не обладает достаточным багажом знаний, чтобы грамотно составить образовательную программу развития для ребенка-инвалида. А Вика твердо настаивала  на том, что она будет заниматься физической культурой рядом с одноклассниками. Должности адаптивного педагога в штатном расписании не было. Да, впрочем, если бы и нашлась эта должность, обеспечить ее наличием специалиста данной области не представляется возможным.

Оставалось множество вопросов, ответы на которые находились не сразу и не всегда вселяли оптимизм: «Как довести до сведения всех учащихся школы, что появился ребенок, которого ни в коем случае нельзя толкать?», «Куда девать трость во время урока?», «Как помочь преодолеть 5 ступеней, отделяющих основное здание школы от пристройки, в которой находится столовая?», «Как быть с уроками музыки и физической культуры – кабинет и спортивный зал находятся на втором этаже?» И такие вопросы возникали практически каждый день. Страх перед очередной проблемой, вернее, перед невозможностью ее решить, вселял отчаяние. Но мы все вместе всё же двигались вперед.

Жизнь показала, что Вика способна заниматься не только в обычном классе массовой школы, но и в учреждениях дополнительного образования: в секции спортивного плавания, в кружке технического моделирования Станции юного техника, может участвовать в конкурсах и олимпиадах, успешно реализовывать себя в живописи и музыке, искусстве фотосъемки, может организовывать выставки своих лучших фоторабот, принимать участие в театральных постановках и даже танцевать!

Каждый раз, рассказывая мне или своим одноклассникам об очередном достижении вне школы, Вика не скрывает радости. Для нее это не просто грамота – это очередная победа. Победа над чувством  неполноценности, психологического дискомфорта, победа над болью. Я уверена: Вика не будет испытывать страха перед взрослой интеграцией в общество.

Инклюзивное образование – достойная поддержка для ребенка- инвалида по пути к полноценному включению его в жизнь нашего стремительно развивающегося общества.

Наблюдая за выступлениями девочки в постановках школьных спектаклей, я понимаю, что, кроме развития основного общего инклюзивного образования, назрела необходимость ориентировать и государственную систему дополнительного образования на работу с детьми-инвалидами.

Любые проблемы при желании можно решить. И на сегодняшнем этапе развития общества, законодательной системы, системы образования сделать жизнь ребенка-инвалида полноценной, активной может любая образовательная среда, включающая в себя образовательное учреждение с его администрациёй, обеспечивающей нормативно-финансовую составляющую инклюзивного образования; с педагогами, вооружёнными специальными знаниями и умениями по заявленной проблеме; с родителями, стремящимися к полноценному включению своего ребенка-инвалида в жизнь общества.  

Инклюзивное образование, если оно грамотно организовано, помогает предотвратить дискриминацию в отношении детей с особыми потребностями. Его становление будет возможным только при объединении усилий педагогов, родителей, общественных организаций, представителей законодательной и исполнительной власти.

Сейчас Вика находится в Санкт-Петербурге в стационаре, проходит очередной комплекс реабилитационных мер, предусмотренных по медицинским показаниям. На этот период специально для нее разработана индивидуальная программа обучения на дому с элементами дистанционного обучения.

В классе все с нетерпением ждут ее возвращения. Здесь царит теплый климат, в котором все чувствуют себя уверенно и безопасно, продуктивно воплощают в жизнь идеи современного образования и … просто живут. Менять что-то в  модели образования дочери семья Вики не собирается.

источник: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/%C2%ABinklyuzivnoe-obrazovanie-strategii-uspeshnogo-

Поделиться в социальных сетях

0

Комментарии (2) на “«Инклюзивное образование: стратегии успешного включения в образовательный процесс уч-ся с нарушениями опорно – двигательного аппарата (из опыта работы)»”

  • Елена:

    Нужно ли разрабатывать в школе программу (план) индивидуального развития для ребёнка с нарушением опорно-двигательного аппарата, но с высоким уровнем интеллектуального развития, занимающегося по программе для ОУЗ? Помогите, пожалуйста, с составлением такого плана!

  • И.Козловский:

    Смысл инклюзивого образования, от “инклюзия” – включение, в том, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) учились вместе с обычными детьми. Это хорошая идея. Социализация возможна только при включении индивида в общество. На практике реализация не всегда хорошая.

    Может быть два принципиальных случая: ребенок способен учиться вместе с обычными детьми или не способен, по причине нарушений интеллекта, эмоциональной сферы, слуха, зрения. В статье выше речь идет о девочки, которая перенесла тяжелую травму. Она способна учиться по той же программе, как обычные дети. Однако у нее есть специальные потребности, связанные с последствиями травмы. В статье затронута проблема с партой. На сиденье должно быть установлено противоскользкое покрытие. Может быть, достаточно использовать соответствующий коврик. Почему этого не было сделано? Девочка не может о себе позаботиться, родители могут не понимать, что нужно сделать, но учитель обязан это сделать? Он взял на себя ответственность за обучение, воспитание и безопасность ребенка. Учителям всё равно? Это уже вопрос к подготовке учителей. Даже не вопрос, а утверждение. С подготовкой учителей в России плохо.

    Большая проблема образования для детей с ОВЗ – это уроки физкультуры. Те дети, которые не могут заниматься по обычной программе физвоспитания, по причине каких-либо нарушений состояния здоровья, получают освобождение. Они больше других нуждаются в развитии своих физических качеств, но не могут заниматься вмести со всеми. Для них нужны адаптированные программы и условия для их выполнения. Здесь не обойтись также без изменения организации проведения занятий. Вместо этого дети с ОВЗ не получают никакого физического воспитания. С физическими тренировками для обычных детей в школах не очень хорошо, а для детей с ОВЗ – совсем плохо, или совсем никак. Чтобы тренироваться, тем более, тренировать, нужно обладать знаниями. Хороший учитель физкультуры – подарок судьбы для детей. Однако на практике обычно не так. Потому что в учителя физкультуры, как правило, идут те, кого в другие вузы не берут.

    Проблема есть, и она решается, но не у нас. Во всем мире существует направление “адаптированное физическое воспитание” (adapted physical education). Этот термин предназначен для категории учащихся. Общий термин – “адаптированная физическая активность” (adapted physical activity). В США для всех категорий занимающихся чаще используют термин “адаптированное физическое воспитание”, в Европе – “адаптированная физическая активность”. Эти термины и основные принципы появились в 1952 г. Международной стартовой датой этого направления считают 1975 г. – дата включения в Закон о реабилитации США записи о том, что физическое воспитание является обязательным компонентом образования. Эта маленькая строчка имеет большой значение. Она обязывает образовательные учреждения давать физическое воспитание всем учащимся, а родителям дает право добиваться этого. После США адаптированное физическое воспитание распространилось на другие англоязычные страны, потом на страны Европы и некоторые страны Африки.

    Принципы адаптированного физического воспитания (или активности) просты и понятны. Оно предназначено для тех занимающихся, для которых обычная тренировка небезопасна или неэффективна, для которых нужны особые инструкции или условия для физической тренировки. Применяется принцип минимизации ограничений. Это значит, если занимающийся с ОВЗ может тренироваться в обычном спортивном зале, где занимаются обычные люди, ему нужно предоставить занятия в этих условиях. В международной практике разработаны и используются критерии отбора в группы для занятий адаптированным физическим воспитанием. Разрешение на эти занятия, либо назначение ЛФК, дает врач. Отбор в группы проводит специальная комиссия. Применяют набор тестов для определения физических качеств. Если хотя бы один показатель снижен на 2 балла, кандидат может быть включен в группу.

    Проблемы с проведением занятий по адаптированному физическому воспитанию есть и в США. Одна из проблем – отсутствие подготовленного специалиста. Она решается просто. Обучение у них построено на последипломной основе. Работающий учитель физкультуры может пройти соответствующее обучение и повысить свою квалификацию. Для этого его надо заинтересовать материально. Обучение может пройти также медработник, для того чтобы работать с коллективами детей. Более сложная проблема, как проводить урок физкультуры, если в классе, например, один, как в статье выше, ученик с ОВЗ. Последнее время найдено решение – в спортивном зале оборудуют “станцию” (station), место, где ученик с ОВЗ может получить и выполнять задание по индивидуальной программе. Существует проблема включения в группу адаптированного физвоспитания детей с избыточным весом тела. Несмотря на ожирение, они пока еще вполне здоровы и активны. Понятно, что им нужна индивидуальная программа тренировки, однако, показатели оценки физического состояния у них пока не снижены, и формально они в особых инструкциях или условиях для занятий не нуждаются.

    Вернемся к нашей реальности. В России с 1995 г. осуществляется проект “физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (адаптивная физическая культура)” (АФК). Главные теоретики и организатор – С.П.Евсеев, человек заслуженный и награжденный. Прошло 20 лет, никакого АФК у нас нет. Факультета АФК открыты по всей стране. В год выпускают около 10 тыс т.н. специалистов. Скоро навыпускают 200 тыс. Рабочие места для них не созданы. В школах нет, в реабилитационных центрах тоже нет. Единичные муниципальные физкультурные центры проблему не решают. Детям заниматься негде, взрослым тоже. Программа обучения специалистов по АФК – полная галиматья. Она искажает представление студентов о действительности. Например, в АФК включена лечебная физкультура (ЛФК). Однако АФК – это педагогика, а ЛФК – это медицина, как была, так и осталась. Это показывает, что теоретики и организаторы АФК не понимают даже разницы между задачами и зонами компетенции педагогики и медицины. Придумали термин “адаптивная физическая реабилитация”. Физическая реабилитация есть, а адаптивной физической реабилитации нет в действительности. Причем, физическая реабилитация – это опять медицина, туда входит физиотерапия, массаж и ЛФК. В результате обучения на факультетах АФК студенты ни работы, ни знаний не получают. Их судьбы никого не интересуют.

    20 лет – это 4 пятилетки. Давно уже можно было понять, что программа АФК в России провалилась. Она и была обречена на провал по причине несостоятельности во всем. Даже названия правильно придумать не могли. Нет у нас никаких “лиц с ограниченными возможностями здоровья”. Официальный термин “с ограниченными возможностями здоровья”. Именно этот термин в Законе об образовании. Тем же дан термин и его определение “адаптированные образовательные программы”. Если что-то адаптировали, оно становится адаптированным, а адаптивный, значит, способные или способствующий адаптации. Никакая физкультура адаптации детей с ОВЗ в обществе не способствует, потому что общество – это не спорзал, стадион или лыжня. Физические тренировки, обычные или адаптированные развивают физические качества, но не дают образование и профессию. Для адаптации в обществе нужна социализация, а для социализации – инклюзивное образование, создание безбарьерной среды и рабочих мест для инвалидов. Не надо культивировать невежество и подменять понятия, не понимая их смысл.

    На все запросы в “парадные подъезды” я получаю отписки: всё хорошо, обучение соответствует госстандарту, выпускники работают. Разные фонды и организации инвалидов просто не отвечают. Депутаты пересылают запрос чиновникам. Чиновники умело пишут отписки. Задача чиновника выполнять распоряжения сверху и не допускать причинения беспокойства снизу. С этим они хорошо справляются. Главный теоретик и организатор С.П.Евсеев тоже ничего менять не хочет, или не понимает, или его всё устраивает.

    Проблему надо поднимать в СМИ. Нужно обсуждение с забытым теперь словом “гласное”. Без публичного обсуждения ничего с места не сдвинется. Распространяйте информацию. Вникайте, пишите статьи комментарии, обсуждайте на формах, пишите запросы, куда только в голо придет. Количество обязательно перейдет в качество, иначе быть не может, но для этого надо приложить усилия.

    См. мои статьи в печати и И-нете: “Учительская газета Нет у нас такой профессии”, “Не адаптивная она, а адаптированная с точки зрения закона”, “Не адаптивная она, а адаптированная как по-русски, так и по-украински”, “Адаптивная физическая культура – 20 лет котиу под хвост” и др.

    И.Козловский, врач, ДМН,
    действительный член (академик) Международной академии наук IAS/МАН,
    ветеран боевых действий, участник гуманитарных операций,
    Москва

Оставить комментарий