Доктор Винод Менон, руководитель лаборатории, которая занимается фундаментальными исследованиями мозга, о том, как отличаются структуры мозга при аутизме, и как знания об этих отличиях могут повлиять на помощь детям и взрослыми с РАС
Доктор Винод Менон, профессор психиатрии и поведенческих наук Стэндфордского университета, США, и директор Стэндфордской лаборатории когнитивных и системных исследований мозга, которая проводит междисциплинарные исследования функций и дисфункций человеческого мозга. Ниже приводится интервью с доктором Меноном, которое он предоставил во время III Международной научно-практической конференции «Аутизм. Выбор маршрута».
Вы занимаетесь исследованиями того, как структуры мозга связаны с симптомами аутизма, верно?
Да, мы пытаемся определить, в чем отличия головного мозга детей с аутизмом от мозга детей с типичным развитием. Потому что чем лучше мы будем понимать эти отличия, тем проще нам будет помогать детям с аутизмом.
С другой стороны, мы пытаемся определить, какие участки мозга и особенности его работы объясняют различия между детьми с аутизмом, ведь аутизм – это очень гетерогенное расстройство. Есть люди с аутизмом и IQ 140-145, а есть люди с аутизмом и IQ 50. Так что с когнитивной точки зрения существует очень большой разброс среди людей с аутизмом, поэтому его и называют «спектр». И мы пытаемся определить, в чем причина таких значительных различий.
Есть люди с РАС с низким и высоким функционированием. Есть люди с довольно высокими языковыми навыками, у некоторых из них языковые навыки даже выше, чем у многих людей в контрольной группе. Например, у них может быть повышенная способность к чтению слов, то есть то, что называется гиперлексией. С другой стороны, есть дети, которые практически не могут говорить, так что это очень широкий спектр. И это важный вопрос, потому что от этого зависит, какую коррекционную помощь вам следует предоставлять.
Таким образом, у нас две задачи – понять, в чем отличия индивидов с аутизмом от нейротипиков, и почему между самими людьми с аутизмом существует так много различий, и от каких механизмов работы мозга это зависит.
Другая важная задача, которая стоит перед нами – определить «мишени» в структурах мозга, те области, в которых существуют нарушения, и на которые можно повлиять с помощью коррекции. Понять, какие из затронутых систем обладают пластичностью, и как мы можем их изменить. И это очень увлекательные области современных исследований.
Удалось ли уже сделать какие-либо открытия в этих областях?
Одни из наиболее интересных результатов, полученных нами – отличия в нейронных путях, которые связаны с поощрением, у людей с аутизмом. Существуют участки головного мозга, которые помогают людям воспринимать социальную коммуникацию как награду. На самом деле, для нейротипичных людей социальная коммуникация связана с очень сильным поощрением, и этот процесс включает определенную нейронную сеть.
Мы показали, что у детей с аутизмом работа этой нейронной сети нарушена. Более того, степень нарушений в данной нейронной сети соответствует степени нарушений в области социальных навыков у данного индивида.
Эти данные можно получить с помощью структурной томографии, благодаря которой мы можем рассмотреть реальные нейронные пути в головном мозге. Мы также можем сделать функциональную томографию, то есть предоставлять человеку определенные стимулы во время томографии мозга, в частности, мы предоставляли участникам звуковые стимулы, например, когда с ними говорили. И функциональные данные также показали отличия в системе поощрений головного мозга. Мы показали, что когда ребенок с аутизмом воспринимает биологически значимые звуки, например, когда с ним говорить мать, мы можем определить дисфункциональные нейронные сети.
Таким образом, мы получили убедительные данные о том, что при аутизме нейронные пути, связанные с вознаграждением, нарушены. В результате, при социальных взаимодействиях мозгу детей с аутизмом не хватает поощрений. Это говорит в пользу поведенческих методик, которые основаны на предоставлении дополнительных поощрений детям с аутизмом, чтобы с помощью этих поощрений вовлекать их в социальную коммуникацию и развивать социальные навыки. И это показывает, как исследования в области мозга и в области лечения дополняют и подтверждают друг друга.
Вы имеете в виду методы развития мотивации на основе прикладного анализа поведения?
Да. Существует так называемая «теория социальной мотивации». Согласно этой теории, для детей с аутизмом социальное взаимодействие не является мотивирующим само по себе. И в рамках этой теории сейчас пытаются объединить данные о нейронных сетях, связанных с поощрением, и данные об эффективности таких вмешательств как ПАП или обучение ключевым реакциям (PRT). Сейчас наша цель определить, как сделать эту нейронную сеть нашей мишенью, и можно ли скорректировать нарушения в этой сети, если обучать ребенка социальным навыкам, предоставляя поощрения, обусловленные желательным поведением.
Мне кажется, это именно то направление, в котором следует двигаться. Нужно определить наиболее эффективные пути, которые будут «подталкивать» эту систему мозга в нужном направлении – к взаимодействию и общению с другими людьми.
Если вы говорите о «подталкивании» системы, значит, эти отличия в мозговых структурах не являются раз и навсегда определенными, они могут измениться?
Да, эти структуры могут быть гибкими, правда, эта пластичность не является абсолютной. О какой степени гибкости мы говорим? Этот вопрос пока остается открытым.
Тем не менее, мы знаем, что поведенческие вмешательства – это наилучший шанс, который у нас есть, чтобы добиться изменений. Крайне важно, чтобы эти методы начинали применяться как можно раньше. Ведь аутизм – это нарушение развития, которое начинает проявляться очень-очень рано. К возрасту 3 лет мы можем достоверно установить этот диагноз. Чем младше ребенок, тем пластичнее его мозг, поэтому очень важно начинать коррекцию как можно раньше.
Когда именно у ребенка появляются эти структурные отличия мозга?
Вы имеете в виду структурные дефициты? На данный момент, мы можем с уверенностью говорить о том, что это происходит во время третьего триместра беременности. Механизм, который является причиной возникновения этих особенностей – это, по всей видимости, дефицит миграции клеток. Другими словами, это значит, что клетки не мигрируют к нужной мишени на ранних стадиях развития мозга, кроме того, существует нехватка пресинаптического прунинга. Это объясняет тот факт, что для многих детей с аутизмом характерна крупная голова при рождении. Можно сказать, что аутизм – это расстройство синаптической пластичности, его причина в том, как нейроны соединяются друг с другом.
Вы не могли бы пояснить, что такое прунинг?
Прунинг – это процесс селективного уничтожения связей между нейронами. Это «лишние» связи, которые не нужны. В данном случае речь идет о связях, которые влияют на поведение индивида в окружающей среде. Система нашего мозга формируется с огромным количеством «лишних» связей между нейронами. Таким образом, у нашего мозга изначально есть огромный потенциал для «настройки». В дальнейшем, во время социального взаимодействия, особенно во время общения с родителями и другими близкими в первые годы жизни, эти нейронные сети «настраиваются». На самом деле, родители предоставляют мозгу огромные объемы информации – о голосе, о лице, о взаимодействии, о прикосновениях и так далее.
Если мы говорим об аутизме, то изначально существуют дефициты миграции клеток – не все клетки достигают нужного места. Помимо этого, существует недостаточный прунинг – мозг не «настраивается» нужным образом во время взаимодействия с окружающей средой. Оба эти фактора способствуют развитию симптомов аутизма.
В чем основные причины этих факторов? И в какой степени проявления аутизма зависят от его причины?
Отвечая сразу на второй вопрос: очевидно, что аутизм – это очень гетерогенное расстройство, но идет ли речь о континууме, или есть отдельные кластеры аутизма в зависимости от причин – этого мы пока не знаем. Важно помнить еще и о том, что аутизм, как правило, сопровождается различными сопутствующими расстройствами. Например, это могут быть синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), тревожные расстройства и нарушения настроения. Все эти расстройства сказываются на клинической картине конкретного человека. Крайне редко можно встретить индивидов с «чистым» аутизмом. И если говорить об уровне функционирования человека, то на него влияет не только аутизм, но и все сопутствующие проблемы.
Если говорить о причинах, то, если взять генетику, существует около 200 основных генов, вариации которых так или иначе связаны с развитием аутизма. Все эти гены так или иначе связаны с синаптической пластичностью. Однако не существует одного-единственного гена, который вызывает аутизм. Речь идет о влиянии большого количества генов. Как именно эти генетические вариации могут привести к развитию аутизма? Мы до сих пор не знаем ответа на этот вопрос, поскольку речь не идет об одном или 4-5 генах.
Эти вариации генов, как правило, не являются распространенными, очень часто речь идет о мутациях de novo, то есть мутациях, которые возникли спонтанно, и их нет ни у одного из родителей. И это одна из причин, почему генетические причины аутизма так трудно поддаются изучению.
Мы знаем, что многие из этих генетических вариаций вызывают повышенную возбудимость нейронов, то есть они приводят к увеличению сигналов между различными участками мозга, сигналов аномально много. Именно по этой причине примерно у 30% детей с аутизмом есть или эпилепсия, или эпилептоподобная активность мозга. И в этих случаях важнее не то, какие структуры затронуты, а то, что нейроны обладают повышенной возбудимостью.
Другие теории, которые сейчас активно обсуждаются, включают влияние материнских инфекций – то есть, повышенный риск аутизма в результате инфекций во время второго и третьего триместра беременности. Влияние факторов окружающей среды сейчас в принципе активно изучается, как среди людей, так и путем создания моделей на животных. Данных в этой области становится все больше, но я считаю, что пока рано говорить о чем-либо с уверенностью, и, в любом случае, такие факторы как материнские инфекции могут объяснить лишь небольшую часть случаев. Тем не менее, это жизнеспособная модель – процесс воспаления, связанный с инфекцией, может вызвать аномалии в миграции клеток и прунинге синапсов еще во время внутриутробного развития.
Вы говорите о развитии аутизма еще до рождения ребенка, но некоторые родители говорят о том, что в определенный момент ребенок переживал регресс, «откат» в уже приобретенных навыках. Такое возможно?
Да, я не помню точно о какой доле детей с аутизмом идет речь, но есть доказательства того, что регрессы при аутизме возможны. Как правило, они происходят в раннем возрасте, определенно в возрасте до 5 лет. И при таком течении аутизма диагностика может быть затруднена, поскольку проявления отличаются. Тем не менее, мы говорим об относительно небольшой подгруппе детей с аутизмом. И я считаю, что при доступности подходящих диагностических инструментов у многих таких детей можно диагностировать аутизм в возрасте от двух лет, определенные аспекты симптомов могут присутствовать у них еще до наступления регресса.
Вопрос еще в том, что до определенного момента родители часто не замечают проявлений аутизма. Это в первую очередь верно для тех случаев, когда это первый ребенок в семье. Все по умолчанию считают, что их ребенок развивается нормально, и часто родители начинают обращать внимание на какие-то симптомы, только когда в жизни ребенка что-то происходит. Как я уже говорил, это расстройство крайне гетерогенное, его проявления могут быть очень разнообразны, и некоторые из них можно заметить только по прошествии времени.
Существуют ли какие-то положительные аспекты аутичного мозга?
Да, у детей с аутизмом часто бывают очень развитые специализированные навыки в той или иной области. Например, способность рисовать с удивительным вниманием к деталям, у некоторых детей есть очень развитые способности к математике.
Кроме того, есть люди, которые не соответствуют диагностическим критериям аутизма, но у них есть то, что называют «расширенный фенотип аутизма», то есть очень слабо выраженные аутистические черты. Как правило, это люди с очень высокими интеллектуальными способностями, которые научились успешно компенсировать свои социальные дефициты таким образом, что они не оказывают значительного влияния на их жизнь.
Есть теория о том, что многие физики, инженеры и математики относятся к расширенному фенотипу аутизма, то есть, они не в спектре аутизма, но «близки» к нему. Вполне возможно, что именно низкая заинтересованность в социальном взаимодействии помогает их мозгу стать «узко специализированным», обеспечивает повышенную сосредоточенность на учебных и профессиональных задачах, и это позволяет стать великим математиком или физиком. То есть, в какой-то степени они платят ограниченным социальным взаимодействием за успех в этих областях.
Часто упоминают людей с савантизмом, то есть исключительными, необычными способностями, но в реальности их крайне мало. Гораздо чаще у людей с аутизмом встречаются более широкие, выдающиеся навыки в какой-то конкретной области.
Тем не менее, если мы говорим не о людях с расширенным фенотипом аутизма, а о людях с РАС, важно понять, что социальные дефициты будут мешать реализации способностей в любой сфере. Если мы говорим о математиках, например, то современный ученый-математик – это не тот, кто просто сидит один в кабинете и решает математические задачи. Он должен быть способен общаться с другими людьми и взаимодействовать с ними каждый день. Все мы, люди – в первую очередь социальные существа. Первоочередная задача в помощи этим детям – это именно коррекция проблем социального взаимодействия.
Можно ли скорректировать эти проблемы с помощью инклюзии, предоставления детям с аутизмом возможности контактировать со сверстниками?
Да, конечно, такие контакты необходимы. Вопрос в том, что это необходимо делать в рамках запланированного и структурированного обучения. Нельзя просто приводить детей с аутизмом в ситуации, которые включают много общения, и ждать, что это возымеет действие. Спонтанного развития социальных навыков не произойдет, потому что в этом и заключается основная проблема при аутизме – навыки социального взаимодействия не развиваются спонтанно. Я уже говорил о теории недостаточной социальной мотивации при аутизме. Так что нужно модифицировать для таких детей окружающую среду и создавать такие условия, в которых социальное взаимодействие будет для них связано с поощрениями.
Для детей самого младшего возраста это можно обеспечить с помощью обучения родителей. Именно родители общаются со своими детьми больше, чем кто-либо еще. Поэтому можно добиться очень значительных результатов, если обучать родителей эффективным методикам взаимодействия с детьми. Затем родители смогут поощрять самое разное поведение ребенка в течение каждого дня, и это оказывает большое влияние на дальнейшее развитие ребенка. Конечно, это требует огромной работы, но я считаю, что это наилучшая модель, которая есть у нас на сегодняшний день.
Вы говорите о воздействии на структуры мозга с помощью научно-обоснованных методов, например, поведенческой терапии. Но в реальности многие родители пробуют самые разные методики, в том числе те, чья эффективность не была подтверждена научными исследованиями. Например, многие родители обращаются в частные коммерческие клиники, которые обещают лечение аутизма с помощью различных видов стимуляции мозга, например, транскраниальной магнитной стимуляции. Что вы можете об этом сказать?
Я считаю, что использовать такие методы пока рано, на данный момент нет научных доказательств их безопасности и эффективности. В США, Японии и многих других странах транскраниальную магнитную стимуляцию нельзя применять на детях. Лишь недавно ее стали практиковать среди детей старшего возраста, но для маленьких детей она однозначно не одобрена. Так что мы не можем даже проводить подобные эксперименты. Существуют потенциальные очень серьезные риски, которые могут быть связаны с транскраниальной стимуляцией, и которые очень сложно предсказать. Подобная стимуляция может привести к самым разным вариантам чрезмерной активности отдельных участков мозга. Слишком рискованно вмешиваться в систему, если мы не совсем понимаем, к чему это приведет.
Я считаю, что в обозримом будущем подобные методы могут быть одобрены для применения при аутизме, но для этого необходимо еще много научных исследований. Мы должны понять, какие именно области мозга должны стать мишенью. Аутизм влияет на многие глубокие области мозга и транскраниальная магнитная стимуляция может никак не влиять на них.
На данный момент ТМС применяется для взрослых людей с различными психиатрическими расстройствами, например, депрессией и тревожными расстройствами, но не с аутизмом. И я не видел еще ни одного качественного исследования, которое бы предполагало, что ТМС может быть эффективна при РАС. На данный момент, это лишь один из потенциальных подходов к лечению, но он требует дальнейших и последовательных исследований.
Я считаю, что нужно проявлять большую осторожность, и не ожидать от этого метода слишком многого. Такая стимуляция для детей требует особой осторожности – пока это экспериментальный подход, при котором нельзя исключить возможные негативные последствия. Магнитная стимуляция изменяет нейронные сети мозга. Это может иметь как положительный эффект, так и отрицательный. Родителям важно понимать, что не стоит соглашаться на такие методы, если речь не идет об участии в одобренных клинических испытаниях.
Существуют ли какие-то другие, биомедицинские подходы к изменению структур мозга при аутизме?
Фармакологические препараты, которые применяются при аутизме, направлены на конкретные симптомы, например, тревожность или дефицит внимания. Есть препараты, которые потенциально смогут воздействовать на симптомы самого аутизма, но пока эти исследования находятся на очень ранних стадиях, и надо понимать, что то, что оказывается успешным в испытаниях на мышах, например, может быть неэффективным для людей. Некоторые ученые исследуют потенциальное действие таких веществ как окситоцин или вазопрессин. Есть данные о том, что такие препараты могут увеличить социальную вовлеченность при аутизме. Однако это лишь предварительные данные, которые пока не очень убедительны, и явно необходимо еще очень много работы в этом направлении.
Какие подходы к коррекции симптомов аутизма вы считаете самыми многообещающими?
В первую очередь, это поведенческая терапия. Если говорить о поведенческих методах, то есть различные возможные нейробиологические объяснения их действия, но я считаю, что, в первую очередь, они воздействуют на нейронные пути, которые связаны с вознаграждениями. Многие современные подходы, например, PRT, в первую очередь направлены именно на развитие социальной мотивации.
Если говорить об эффективной помощи при аутизме в целом, то она состоит из четырех компонентов. Во-первых, это ранняя диагностика. Во-вторых, это обучение родителей тому, как взаимодействовать с ребенком и поощрять его социальное поведение. В-третьих, это поведенческая терапия, которая будет направлена на развитие социальной мотивации и будет подталкивать ребенка в сторону социального взаимодействия. И, наконец, это медицинское лечение отдельных симптомов, например, тревожности.
Возможно, в ближайшем будущем появятся новые препараты для коррекции других симптомов, например, снижения двигательных трудностей. Также сейчас ведется несколько исследований, которые должны ответить на вопрос о том, как подбирать вмешательства для конкретного ребенка в зависимости от неврологических особенностей. Я считаю, что эти исследования будут активно развиваться в будущем, и они покажут, на какие нейронные сети должна быть направлена коррекция при аутизме.
Ведь, в конечном счете, мы говорим о системе, которая может развиваться. И мы можем научить ее реагировать на социальное взаимодействие. Сейчас мы довольно хорошо понимаем эти системы головного мозга. Остается понять, как, опираясь на эти знания, сделать методы помощи более эффективными.
источник http://outfund.ru/
Поделиться в социальных сетях
Новые книги, описывающие методы помощи при аутизме, подкрепленные научными доказательствами, были представлены издательствами на III Международной научно-практической конференции «Аутизм. Выбор маршрута»
Еще несколько лет назад специализированной литературы об аутизме на русском языке практически не существовало, а в редких изданиях можно было встретить теории о «матерях-холодильниках» и другую информацию, давно опровергнутую данными научных исследований. Однако постепенно ситуация начинает меняться, появляется все больше книг, которые посвящены действительно эффективным методикам помощи детям и взрослым с РАС. Представляем вашему вниманию несколько изданий 2018 года, которые были представлены издательствами в рамках специальной постер-сессии III Международной научно-практической конференции «Аутизм. Выбор маршрута». Все эти книги объединяет то, что они посвящены научно-обоснованным методам поддержки при аутизме.
Кэрол Грей «Социальные истории (тм). Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом», Издательство: «Рама Паблишинг», Екатеринбург, 2018.
Социальные истории – эффективный метод, который помогает объяснять детям с аутизмом те повседневные ситуации, которые кажутся им непонятными и запутанными. В книге Кэрол Грей, автор метода, подробно объясняет: как написать социальную историю, как сделать ее подходящей для конкретного ребенка, как ее применять и оценивать эффективность. Кроме того, в книге приводится множество примеров социальных историй на самые разные случаи жизни.
Марлен Дж. Коэн, Питер Ф. Герхардт «Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом», Издательство: «Рама Паблишинг», Екатеринбург, 2018.
Методы визуальной поддержки являются эффективными инструментами для обучения детей и подростков с аутизмом академическим и повседневным навыкам, а также для развития их персональных возможностей и самосовершенствования. Руководство сертифицированного специалиста по прикладному анализу поведения Марлен Коэн и ее коллеги Питера Герхардта содержит подробное описание наиболее действенных видов визуальной поддержки и стратегий их использования для развития языковых и социальных навыков, улучшения памяти, внимания и повышения мотивации. Читатели смогут использовать методы визуальной поддержки для обучения и развития говорящих и невербальных детей начиная с дошкольного возраста, а также узнают, как правильно уменьшать применение средств визуальной поддержки, чтобы помочь ребенку стать более самостоятельным.
Елена Григоренко «Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов», Издательство: «Практика», Москва, 2018.
Учебное пособие содержит в себе ключевую информацию о расстройствах аутистического спектра. Опираясь на материал современных исследований расстройств аутистического спектра (РАС), автор рассматривает как исторический контекст изучения РАС, так и современные подходы к диагностике, вмешательству и поддержке людей с РАС. Особое внимание уделяется проблемам, с которыми приходится сталкиваться людям с расстройствами аутистического спектра и их семьям, и опыту решения этих проблем в развитых странах.
Подробнее: Скачать электронную версию пособия.
«Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе. Практики с доказанной эффективностью» Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Фонд «Обнаженные сердца», Москва, 2018
Книга написана для родителей и специалистов, которые работают с детьми с РАС. Авторы издания — эксперты Фонда «Обнаженные сердца» детский невролог Святослав Довбня и клинический психолог Татьяна Морозова — постарались осветить наиболее важные вопросы развития и обучения детей с аутизмом. В практическом пособии подробно рассказано об особенностях обучения детей с РАС, современных подходах к развитию коммуникации и социальных навыков, способах оценки причин поведения и формировании социально приемлемого поведения, использовании разных видов визуальной поддержки.
Учебник по Денверской модели раннего вмешательства. Развиваем речь, умение учиться и мотивацию у детей с аутизмом. Роджерс С., Доусон Д. Издательство: «ИП Толкачев», Москва, 2018.
В учебнике излагаются теория и практические компоненты Денверской модели раннего вмешательства (ESDM); описаны процессы написания краткосрочных и долгосрочных целей по развитию ребенка; методики обучения имитации, игре, невербальной и вербальной коммуникации и обучения в условиях группы. В приложении — список целевых навыков для построения учебного плана. Все программы адаптированы для обучения на русском языке. Книга обязательна к прочтению перед обучением на вводном онлайн-семинаре по ESDM — первая ступень сертификации.
Таубман М., Лиф Р., Макэкен Д. «Есть контакт! Социализация людей с аутизмом с помощью прикладного поведенческого анализа. Учебные программы» Издательство: «ИП Толкачев», Москва, 2018.
Авторы книги — руководители между-народной компании Autism Partnership, одной из старейших научных групп, внедривших прикладной анализ поведения для терапии детей с РАС. Первая часть книги посвящена описанию основного обучающего метода — «учебного взаимодействия», процедуры оценки социальных навыков и алгоритму создания программ с помощью анализа задания и стратегического анализа. Во второй части содержится 31 учебная программа для обучения наиболее значимым социальным навыкам.
источник http://outfund.ru
Поделиться в социальных сетях
Многосерийная игра для аутистов от PlayHome Software Ltd используется для детей с расстройством социальных навыков. Не ожидая того, разработчики сделали свой продукт незаменимой методикой для коррекции поведенческих расстройств детей-аутистов и ускорения их социальной адаптации. Такие простые вещи, как повседневный уход за собой, дается им непросто. Программа же учит этому на простых примерах.
Купить игру для аутистов My PlayHome в AppStore за $3.99
My PlayHome — игра для аутистов
С помощью развивающей игры для аутистов My PlayHome можно проигрывать различные семейные ситуации, возникающие в повседневной жизни, они наглядно покажут ребенку, как можно, а как нельзя поступать. Все потаенные чувства малыша, которые так сложно вытащить наружу, с легкостью могут перенестись им на действия одного из персонажей игры. Таким образом, родители смогут понять причины тревожности, страха или замкнутости. Игра поэтому и полюбилась психологам и широко используется в их практике.
My PlayHome незаменима в поездках, когда не представляется возможным взять с собой огромный игрушечный дом с куклами и мебелью.
Интересной возможностью является то, что в игре может быть задействовано более одного ребенка. Это дополнительная полезная опция, помогающая наладить социальный контакт. Такой режим игры стал доступен после очередного обновления. Благодаря этому дети с аутизмом развитие получают быстрое, всестороннее и современное.
My PlayHome — лучшая среди развивающих игр для детей аутистов
Это условно первая игра, потому что остальные игры из серии могут использоваться независимо друг от друга. Представляет собой дом, в который ребенок самостоятельно заселяет семью: папу, маму и троих детей. Их расовую принадлежность можно выбрать самостоятельно. Такая функция является прекрасным образовательным и воспитательным моментом. Дети понимают, что люди планеты имеют разные национальности, но при этом все схожи между собой и социально равны. В доме есть несколько комнат: зал, 2 спальни, кухня, ванная и выход на задний двор, где расположена детская площадка. Выбрав всех членов семьи, маленький пользователь помещает их в разные ситуации. Перемещая персонажей, он может их озвучивать самостоятельно либо с родителями, превращая действо в ролевую игру. Возраст детей, которые могут начать знакомство с приложением, может колебаться от 2ух до 4ех лет. Как игра для аутистов-детей дошкольного возраста, она тоже подойдет, потому что имеет простую навигацию.
В зале
В этом помещении находится телевизор, который можно включить, кресло, на котором можно попрыгать, музыкальный центр, в который для проигрывания музыки помещается диск. Ситуации, разыгранные в этом помещении могут быть самыми разнообразными: приход папы с работы, семейный просмотр фильма или танцы до упаду в честь маминого Дня Рождения.
На кухне
Тут можно открыть холодильник и шкаф, приготовить яичницу, положить на стол пиццу, налить в стакан молока. Всех героев можно посадить на стулья, при этом ноги у них сгибаются в коленях, и поза выглядит реалистичной.
На заднем дворе
Разработчики тут расположили домик на дереве, о котором мечтают все дети, качели, небольшой огород и батут. Здесь дети могут устроить увлекательную игру со своими виртуальными куклами и собрать небольшой урожай.
Ванная комната
Вмещает в себя всю необходимую сантехнику. Ребенку будет интересно проявить заботу и искупать всех домочадцев, вытереть их полотенцем, почистить им зубы, побрить папу и достать из шкафа вазу для цветов или запасной рулон туалетной бумаги. Все, как в реальной жизни!
Детская спальня
Вмещает в себя двухъярусную кровать, манеж и шкаф. Перед сном героев можно переодеть в пижамы. После активного дня они моментально засыпают, очутившись в своих уютных кроватях. Утром можно будет пригласить друзей, надеть им веселые головные уборы и немного поиграть, попускать мыльные пузыри.
Спальня родителей
Родителям-куклам переодеться ко сну можно в отдельной гардеробной комнате. В их спальне находится двуспальная кровать и шкаф с различными аксессуарами для светского выхода – шляпками и украшениями. Иногда в кровати родителей оказываются дети, которые не могут уснуть, если им приснился страшный сон. Каждый игрок придумает свою ситуацию либо проиграет то, что с ним случалось в реальной жизни.
Уровень освещенности кукольного дома регулируется пользователем вручную, то есть он сам выбирает, когда наступит день, а когда опустится ночь.
Разработчики позиционируют свое детище, как неотъемлемое развлечение для нового поколения детей, но это приложение получило более осмысленное и глубокое применение. My PlayHome — игра для аутистов онлайн, позволяющая им научиться жить в социуме и привыкнуть к алгоритму выполнения бытовых задач.
источник https://apps4.life/ljubimaja-mobilnaja-igra-detskih-psihologov/
Поделиться в социальных сетях
Переводчик/редактор: Марина Лелюхина
Оригинал:https://www.letstalksls.com/resource-library/autism/teaching-child-ask-questions-0
Наша группа в фейсбуке: https://www.facebook.com/specialtranslations
Копирование полного текста для распространения в соцсетях и на форумах возможно только путем цитирования публикаций с официальных страниц Особых переводов или через ссылку на сайт. При цитировании текста на других сайтах ставьте полную шапку перевода в начале текста.
Предварительные навыки
В репертуаре ребенка должно присутствовать большое количество просьб (манд-реакций) действий с объектами. Некоторые предпочитают подождать пока ребенок не научится также использовать прилагательные и предлоги, и не начнет высказывать просьбы в виде предложений. Другие специалисты успешно обучали детей задавать вопросы (просьба об информации) чтобы обучить их предлогами и прилагательным, поскольку это позволяло увеличить мотивацию ребенка использовать эти части речи функционально. Автор считает что самое важное — научить ребенка различать контекст, в котором целесообразно использовать тот или иной вопрос (просить об информации), а затем учить навыки в таком порядке, в котором это будет наиболее эффективно в каждом конкретном случае. Если ребенок допускает ошибки при различении разных вопросов, отложите обучение умению задавать вопросы и переключитесь на другие необходимые навыки.
Почему люди задают вопросы?
Основная функция умения задавать вопросы — получение доступа к нужной информации. Конечно если речь идет о взрослых, для них подкреплением также служит возможность проявить вежливость в социальном контексте, например задать вопрос «как дела», «как провел выходные»? Если мы заинтересованы во взаимодействии с человеком, и получаем от этого удовольствие, такие вопросы помогают «поддержать» беседу.
Когда обычно развивающийся ребенок спрашивает «что это»? обычно это первый случай, когда он использует в своей речи вопросы. Одно из объяснений этого поведения — у ребенка появляется необходимость в информации. Он хочет учиться и заинтересован в освоении окружающего мира. Если это так, то говоря поведенческими терминами, «слова»/»ответы» становятся для него подкреплением. Еще одной причиной этого поведения может быть тот факт, что задавая вопрос, ребенок получает внимание от приятного ему человека, и это служит для него подкреплением. Такой эффект может возникнуть например в результате того что человек, к которому ребенок обращается, в течении долгого времени появлялся вместе с подкреплением, которое появлялось, когда ребенок задавал ему вопрос.
Мой ребенок/ученик уже просит об информации?
Помните, что определяя действующее подкрепление для любого целевого поведения ребенка, мы прежде всего смотрим на то, что доставляет ему удовольствие. Автор встречала детей которые «просили об информации» указывая или дотрагиваясь до интересующего их объекта не глядя на присутствующего взрослого. Такое поведение поддерживается тем, что взрослый «озвучивает» название предмета, которого касается ребенок.
К примеру один ребенок очень любил буквы и цифры и постоянно указывал на них. И как только он это делал, взрослый называл букву или цифру. Ребенок мог различать (указывать/давать/дотрагиваться) буквы и цифры, но оставался невербальным. Единственным способом попросить о чем-то для него оставалась возможность подтолкнуть или привести родителей к желаемому предмету или месту, где обычно происходило то, в чем он был заинтересован. Вместо того чтобы стать источником информации, к которому ребенок мог бы обратиться, родители стали чем-то вроде говорящей азбуки. Хотя таким образом присутствие родителей стало для ребенка подкреплением, к чему конечно стоит стремиться, мы бы не советовали идти по такому пути, чтобы не лишать ребенка возможности просить дать ему что-то или заняться чем-то с ним вместе при помощи других средств коммуникации и научиться получать удовольствие (через сочетание с соответствующим подкреплением) от других игрушек и взаимодействия с другими людьми.
Для этого ребенка мы успешно ввели в программу обучение нескольким другим навыкам, основанным на реакциях, которые он уже успел освоить (прикосновение) и его желании слышать как кто-то произносит названия букв и цифр. Мы начали с задания, которому ребенок уже был обучен ранее (он указывает/взрослый называет), затем мы ввели задержку в несколько секунд, и ждали пока ребенок повернется ко взрослому ((угасательное обострение) — читатели, прошу прощения, но термины на русский не я так придумала переводить, самой смешно, прим.переводчика), прежде чем произнести число. Достаточно скоро ребенок научился устанавливать зрительный контакт, когда указывает на что-то. Затем мы написали числа на небольших карточках и научили ребенка протягивать нам то число, которое он хочет, чтобы мы произнесли (PECS). Мы сформировали у ребенка «умение» передавать кому-то картинку с изображением того, что ему хочется (подкрепления). В дальнейшем, когда это уже не будет заданием, ребенок будет приносить родителям картинки. Когда он будет это делать, родители будут доставать буквы и цифры и играть в них с ребенком. Навык был более функциональным поскольку ребенок научился просить специфическую игру или занятие у родителей, тогда как раньше он мог только вызывать у родителей определенное поведение, если в окружающей среде присутствовали буквы или цифры. Кроме того, ребенок обобщил этот навык (PECS), чтобы просить другие игрушки, еду и занятия которые ему нравились. Мы также «использовали» мотивационную силу букв, сочетая их с кубиками, паззлами и песенками, чтобы эти занятия и игрушки также стали для ребенка мотивационными.
Также важно понимать, что даже если ребенок произносит «фразы, похожие на вопросы», нужно определить подкрепление, которое поддерживает эту реакцию, и только после этого можно будет понять, запрашивает ли он информацию, или просто просит какой-то предмет или занятие. Например ребенок с эхолалией может говорить «Хочешь посмотреть телевизор?» даже если ему нет дела до того хотите ли вы посмотреть его. На самом деле это означает «Я хочу посмотреть телевизор». Легко понять как это могло произойти. Скорее всего, каждый раз когда этот ребенок хочет посмотреть телевизор, он ведет маму к экрану и кладет ее руку на пульт. Прежде чем включить мультики она интересуется «хочешь посмотреть телевизор», ребенок повторяет и телевизор включается. Таким образом фраза «Хочешь посмотреть телевизор?» многократно подкрепляется. Проблема в том, что для достижения цели ребенок использует неправильное «средство». Вместо этого родители стали подсказывать ребенку фразу «Я хочу посмотреть…», ребенок заканчивал фразу «Телевизор» и телевизор включался. Ребенок еще не научился повторять отдельные слова под «контролем инструкции» или самостоятельно, но он умел вставлять слова в любимые песни и мы посчитали что это будет более успешной стратегией для того, чтобы получить ответ «телевизор», который можно будет закрепить. В этом случае мы не хотели получить от ребенка фразу «Я хочу посмотреть телевизор» до тех пор пока не научим его использовать отдельные слова с разными функциями, поскольку у него была сильная эхолалия. Мы начали подсказывать ему множество разных вариантов просьб ( например «Я хочу посмотреть телевизор», «Включи телевизор», «Давай посмотрим телевизор» и т.д.), но только после того как он научился называть множество предметов в ответ на вопрос «что это» и делать это спонтанно чтобы привлечь наше внимание. Фраза «Я хочу посмотреть телевизор» теперь была значима, поскольку «слушатель» не всегда мог определить, что конкретно хочет ребенок, говоря «телевизор» — посмотреть мультики или привлечь наше внимание.
Другие дети часто задают вопросы не для того чтобы получить информацию. Например «где мой мячик», когда мячик находится прямо перед ними. Такое часто происходит, когда ребенка подкрепляют за произнесение фраз, которые «звучат как вопросы», даже если нужный предмет в зоне видимости. Либо его могли учить задавать вопросы при помощи имитации, не включая в процесс доступ к соответствующему подкреплению (т.е. получению ранее неизвестной информации). К примеру ребенка могли учить говорить фразу «Кто это?», глядя на фотографии его домашних. Если он умеет называть своих родных, то ему не нужен ответ на вопрос «кто это». В такой ситуации автор посчитал что наилучшей стратегией будет подсказать ребенку «правильные слова» для использования в подобном контексте, а затем закрепить их и постепенно уменьшить подсказку, параллельно закрепляя каждый навык в подходящих обстоятельствах, чтобы ребенок научился их различать. Например в случае с упомянутым ребенком, я подсказывала ему при помощи эхо и жеста «Смотри, это папа», «Вот бабушка» и т.д., затем постепенно убирала подсказки и параллельно учила задавать вопрос «кто это» в соответствующих обстоятельствах, когда он действительно «нуждался» в дополнительной информации.
Как научить ребенка задавать вопросы в соответствующих обстоятельствах?
Прежде всего, определитесь с «информацией», которая повлияет на форму вопроса:
- «Может?» относится к информации о возможности предмета или человека совершать определенные действия. На этот вопрос обычно отвечают «да/нет».
Пример: «Осел может летать?»
2. «Можно/можно мне» — требует разрешения заняться чем-то или получить доступ к предмету.
Пример: «Можно мне пойти погулять? Можно печенье?»
3. «Сможешь?/Сделаешь?/Хочешь?» касается информации о возможности, способности или желании другого человека принять участие в каком-то занятии ( ты — если говорить с тем, чье участие нужно ребенку, он/ она/они — если эти люди рядом, но вы говорите не с ними, имя — если человека рядом нет).
Пример:
- Бабушка меня заберет?
- Ты поможешь собрать паззл?
- Дашь мои туфли?
- Сможешь вынести мусор?
- Он возьмет мой грузовик?
- Папа пойдет сегодня на работу?
- Миссис Смит возьмет меня в парк?
4. «Что /что это?» — доступ к информации о название предмета.
Пример:
- Что в сумке?
- Что это? (указывая на незнакомый предмет или картинку)
5. «Какой?» — специфическая информация об объекте, или дополнительные подробности.
Пример:
- У меня собака! Какая? Боксер.
- Какие чипсы ты хочешь?
6. «Кто» — информация о том, как назвать человека.
Пример:
- Кто это? ( о новом ребенке в классе)
- Мама: Сегодня к нам придут гости. Ребенок: кто?
- Кто взял мой грузовик?
7. «Где/куда» — информация о местоположении предмета, человека или занятия.
Пример:
- Где мамочка? (мамы рядом нет)
- Где мои туфли?
- Куда мы идем?
8. «Когда?» — информация об определенном отрезке времени.
Пример:
- Когда завтрак?
- Когда ты уезжаешь?
- Когда мы увидимся?
9. «Почему?» — информация о том, почему что-то происходит или происходило.
Пример:
- Почему ты надел сумку на голову?
- Почему ты меня ударил?
- Почему он так кричит?
10. «Который?» — различение между 2 и более предметами.
Пример:
- Папа: Передай мне печенье (на столе три разных)
Ребенок: Какое?
11. «Как?» — информация о процедуре или процессе.
Пример:
- Как это сделать?
- Как это работает?
12. «Делал?» Вопрос с которым местоимение или имя комбинируется с глаголом, отражающем информацию о предпочтениях, часто происходящих делах или событиях в прошлом.
Пример:
- Ты принес печенье?
- Тебе нравятся паззлы?
- Бабушка любит мультики про Томаса?
Следующий шаг — определить как мы можем сделать получение информации значимым для ребенка. Это важный элемент обучающего процесса поскольку, хотя мы можем научить ребенка «задавать вопросы», даже когда ему не нужна информация, едва ли при таком раскладе можно добиться от него спонтанных реакций. Иными словами мы должны не только научить его спрашивать, но и ждать ответа, а это возможно только если информация будет сочетаться со значимым подкреплением. Если получение информации в течении длительного времени будет сопровождаться подкреплением, есть вероятность что в будущем вопросы будут звучать чаще. Автор обычно начинает обучение с отдельных вопросительных слов, чтобы убедиться что именно они стали для ребенка дискриминативным стимулом для получения специфической реакции или информации. Затем можно изменять форму вопроса и его длину как угодно. Ниже вы найдете несколько примеров обучающих процедур.
Что?
- У инструктора есть книжки про паровозика Томаса, которые очень нарвятся ребенку. Книжки вне видимости.
Инструктор: У меня кое что есть для тебя. Скажи «Что»
Ребенок: «Что?»
Инструктор: Новая книжка про Томаса!
Важно: ребенок должен уже уметь при помощи эхо-реакции повторять любое слово после инструкции «скажи». Если ребенок с трудом отличает саму эхо-реакцию и ответ на вопрос, можно попробовать предварительно повторить с ним при помощи эхо несколько других слов, чтобы поймать момент.
Пример:
— скажи домик
— домик
— скажи кукла
— кукла
— скажи что
— что
- Подкрепление убрано в непрозрачную сумку.
Инструктор: Скажи «Что это»?
Ребенок: «Что это?»
Инструктор: Это твоя юла, давай поиграем.
- Ребенок тянется к пакету или коробке с подкреплением
Инструктор: Скажи «Что в сумке»?
Ребенок: Что в сумке?
Инструктор: Новый мультик! Пойдем посмотрим!
- После того как вопрос достаточно длительное время будет сопровождаться появлением подкрепления, учите ребенка спрашивать информацию о том, как называется что-то, что он раньше не видел.
Инструктор рассматривает книжку с изображением морских обитателей, часть из которых ребенку уже знакома, но некоторые еще нет.
Инструктор: что это?
Ребенок: кит
Инструктор указывает на других обитателей моря, но не озвучивает вопрос, чтобы убрать подсказку в виде вопроса для реакции такт/наименование.
Ребенок: Акула…осьминог…
Инструктор указывает на незнакомое ребенку животное и сразу же подсказывает: Что это?
Ребенок: Что это?
Инструктор: Морской лев!
В зависимости от ребенка, мотивационным в таком задании может быть как сам доступ к информации (если он любит морских животных) так и похвала ( «Ух ты! всех знаешь»), снижение требований (дальше можно не отвечать на вопросы а просто почитать вместе) или любое другое подкрепление (например можно задать ему вопрос любит ли он играть с морскими животными, и если да, то выдать игрушечного морского льва).
Кто?
- Планируется визит людей, которые ранее сочетались с сильными подкреплениями.
Инструктор: Кто-то пришел, скажи «Кто?»
Ребенок: Кто?
Инструктор (открывая дверь): Бабушка! (повторите с другими любимыми ребенком взрослыми)
- Разные люди по очереди прячутся под пледом или за занавеской.
Инструктор: Смотри! Тут кто-то спрятался. Скажи «кто»
Ребенок: Кто?
Инструктор: говорит имя и человек выпрыгивает из укрытия.
- Инструктор: кто-то хочет тебя поцеловать. Скажи «Кто?»
Ребенок: Кто?
Инструктор: Я! (целует его)
- Подстраивает ситуацию, когда мотивационные люди звонят по телефону.
Инструктор: тут кто-то тебе звонит, скажи «Кто это?»
Ребенок: «Кто это?»
Инструктор: Папа! Папа хочет с тобой поговорить.
- Инструктор и ребенок рассматривают альбом с фотографиями.
Инструктор: кто это?
Ребенок: мама
Инструктор продолжает показывать на разных людей на фото и вдруг указывает на кого-то, кто ребенку не знаком.
Инструктор: Скажи, «Кто это»?
Ребенок: Кто это?
Инструктор: Билл ( и добавляет тактильное подкрепление за удачно заданный вопрос)
Где
- Дятел Вуди — сильное подкрепление.
Инструктор: я знаю где Вуди! Скажи «Где?»
Ребенок: Где?
Инструктор: Под диваном (помогает найти, если нужно)
- Если уже освоен вопрос «что», сочетайте его с вопросом «где»
Инструктор: У меня есть что-то для тебя.
Ребенок: Что?
Инструктор: новый мячик. Скажи «Где он?»
Ребенок: «Где он?»
Инструктор: «В сумке»
Ребенок вытаскивает мяч.
- Если ребенок освоил вопрос «где» в подготовленных ситуациях в ответ на специфические SD, научите его использовать вопрос «где» как просьбу в сочетании с названием предмета, чтобы он мог попросить что-то, чего ему не хватает.
При игре в мяч инструктор все время прячет его в разных местах в комнате.
Инструктор (привлекая внимание к корзинке, в которой обычно находится мяч): Скажи «Где мячик»?
Ребенок: Где мячик?
Инструктор: под коробкой.
- Дайте ребенку хлопья, но не дайте ложку.
Инструктор: Скажи, «где ложка»?
Ребенок: Где ложка?
Инструктор: Она в раковине, пойдем возьмем.
Ребенок должен постоянно просить недостающие предметы. Следите за тем чтобы в плавающем режиме подкреплять его просьбы. Также возможно вам придется спрятать основное подкрепление, доступ к которому он получит при помощи ложки, чтобы отсрочить подкрепление для ее получения.
Почему?
- Инструктор и ребенок работают над «не желательным» заданием.
Инструктор: Мы закончили. Скажи «Почему»?
Ребенок: Почему?
Инструктор: Потому что идем гулять ( желаемое занятие).
- Ребенок смотрит «менее привлекательный» мультик. Инструктор его выключает.
Инструктор: Скажи «Почему выключил»?
Ребенок: «Почему выключил?»
Инструктор: Чтобы посмотреть смешариков (любимый мультик)
Какой/который?
- Инструктор протягивает ребенку конфеты.
Инструктор: Одна из конфет твоя. Скажи «Какая»?
Ребенок: Какая?
Инструктор: Оранжевая! (любимый цвет ребенка)
- Инструктор держит перед ребенком два кулака.
Инструктор: у меня в одной руке есть что-то вкусное для тебя. Скажи «В какой»?
Ребенок: В какой?
Инструктор: В этой! ( открывает ладонь и угощает ребенка).
В процессе упражнения ребенка также можно научить по-очереди спрашивать про каждую руку ( видимо в левой/ в правой — прим.переводчика)
- У инструктора есть две коробки, в одной из них Вуди.
Инструктор: В одной коробке у меня Вуди, скажи «В какой»?
Ребенок: В какой?
Инструктор: В блестящей!
- Если ребенок научился использовать вопросительную форму на постоянной основе, учите его задавать уточняющие вопросы.
У инструктора есть два шарика.
Инструктор: дай мне шарик. Скажи «который»?
Ребенок: который?
Инструктор: длинный.
Ребенок дает инструктору шарик, он его надувает и играет с ребенком.
- Когда ребенок освоит вопросы «что» и «где», сочетайте их с «какой»
Инструктор: у меня есть для тебя кое-что.
Ребенок: что?
Инструктор: светящийся мячик
Ребенок: Где он?
Инструктор: в сумке ( есть 2 сумки)
Ребенок: в какой?
Инструктор: в большой.
Чей
- Инструктор предлагает конфеты.
Инструктор: у меня чья-то конфетка. Скажи «Чья»?
Ребенок: Чья?
Инструктор: Твоя! (угощает ребенка)
- Инструктор кладет перед ребенком конфету.
Инструктор: Скажи «чья конфетка»?
Ребенок: Чтя конфетка?
Инструктор: Твоя!
Если ребенок начнет регулярно задавать вопрос «чье» без подсказок, добавьте варианты, когда конфета принадлежит кому-то другому, например маме ( которая в этом случае может ее взять).
Когда?
- На столе печенье.
Ребенок: можно печенье?
Инструктор: не сейчас, скажи «когда?»
Ребенок: Когда?
Инструктор: когда вымоешь руки ( по крайней мере поначалу ребенок не должен ждать слишком долго).
- Во время чтения
Инструктор: мы пойдем в парк. Скажи «Когда»?
Ребенок: Когда?
Инструктор: как только дочитаем
- После того как будет освоен вопрос «где», начинайте сочетать его с «когда».
Инструктор: Мы пойдем сегодня в особое место.
Ребенок: Куда?
Инструктор: в зоопарк. Скажи «Когда мы пойдем в зоопарк?»
Ребенок: Когда мы пойдем в зоопарк?
Инструктор: сразу после обеда (проводите тренинг, когда вы сядете обедать, не сразу после завтрака)
Как?
- У инструктора есть игрушка, которую ребенок не может сам включить.
Инструктор: я знаю как это включить. Скажи «Как?»
Ребенок: Как?
Инструктор: вот так! (отвернитесь, чтобы ребенок не разгадал «секрет» и обучающий блок можно бы было повторить несколько раз).
После того как отпадет необходимость в подсказках, научите ребенка просто спрашивать «Как это включить»? И покажите.
- У инструктора контейнер с двумя защелками, внутри которого подкрепление. Он дает контейнер ребенку.
Инструктор: Скажи «Как это открыть»?
Ребенок: Как это открыть?
Инструктор: Вот так! (открывает и дает ребенку подкрепление)
Можешь?
- Ребенку нравится смотреть как инструктор кривляется и он часто делает в процессе комментарии без подсказок.
Инструктор: давай поиграем. Можешь сделать так? (инструктор корчит рожу чтобы ребенок повторил)
Ребенок: да (повторяет)
Инструктор: смешно! Теперь твоя очередь.
Ребенок: Можешь сделать так? ( корчит рожу инструктору)
Инструктор: да, могу/нет, не получится
Сможешь?/ Сделаешь?/ Хочешь?
- Инструктор обращается к группе детей.
Инструктор: мы пойдем гулять, если все хотят. Скажи «Хочешь гулять»? ( помогает ребенку задать вопрос каждому участнику в надежде, что все согласятся).
- Инструктор предлагает ребенку найти кого-то, с кем можно поиграть.
Инструктор: можешь поиграть в мяч, если найдешь с кем. Скажи «Хочешь поиграть в мячик?»
Ребенок: Хочешь поиграть в мячик?
Это всего лишь несколько примеров множества заданий, которые можно использовать в процессе обучения ребенка умению задавать вопросы.
Помните два важных момента:
- Информация, о которой он спрашивает, должна быть ему не известна.
- Эта информация должна быть для ребенка значимой.
источник http://specialtranslations.ru/teaching-the-child-to-ask-questions/
Поделиться в социальных сетях
Дело в том, что жизнь с тяжёлым аутизмом чрезвычайно сложна. И кажется логичным предположить, что людям, находящимся в верхней части спектра, легко, как и их семьям, учителям. В конце концов часто люди с высокофункциональным аутизмом очень яркие личности и у них бывают впечатляющие таланты. Но в реальности всё иначе.
Миф: люди с высокофункциональным аутизмом умны и успешны
Если верить СМИ, то верхняя часть спектра аутизма в значительной степени населена эксцентричными гениями: часто упоминаются Билл Гейтс и Альберт Эйнштейн, Дэн Эйкройд и Дэрил Ханна, у которых, собственно говоря, всё хорошо, несмотря на то, что они далеко не такие как все. Реальность, между тем, заключается в том, что сочетание «высокофункциональный аутист» и «гений», «бизнес-магнат» или «голливудская звезда» редко встречается. По факту:
- При том, что люди с высокофункциональным аутизмом бывают (или не бывают) необыкновенно умными, у них может полностью отсутствовать мотивация добиться успеха у обществе, которая в своё время заставила Билла Гейтса искать инвесторов, а Эйнштейна искать издателя.
- Также они могут испытывать серьёзные проблемы в повседневных делах, работе, личной жизни, иметь заниженную самооценку. Эти проблемы во многом усугубляются тем, что окружающие постоянно реагируют на них с недоумением или удивлением, так как они не ожидают странного поведения или реакции от людей, которые «нормально ведут себя» во многих ситуациях.
- От людей с более тяжёлым аутизмом, как правило, никто не ожидает «забить и просто пережить трудный период» в сложных для них ситуациях, но от людей из более высокой части спектра часто ждут именно этого.
- Наконец, люди с высокофункциональным аутизмом в общем и целом осознают свои трудности и чрезвычайно чувствительны к негативным реакциям со стороны других людей.
Факт: высокофункциональный аутизм – это каждодневные сложности
Вот лишь несколько проблем людей с высокофункциональным аутизмом (в том числе с диагнозом «синдром Аспергера»), которые часто встают на пути к их успеху и счастью:
1. Значительные проблемы сенсорного восприятия
У людей с высокофункциональным аутизмом, как и у людей в любой части спектра, есть сенсорная дезинтеграция. Она означает слабо выраженную, умеренную или экстремальную чувствительность к шуму, толпам, яркому свету, сильным вкусам, запахам и прикосновениям. Это означает, что вербальный и одарённый человек может оказаться не в состоянии зайти в переполненный ресторан, сходить в кино или справляться с сенсорными перегрузками в магазинах, на стадионах и в других общественных местах.
2. Социальная неуклюжесть
В чем разница между вежливым приветствием и флиртом? Как понять, что ты говоришь слишком громко? Когда уместно говорить о личных проблемах или интересах? Когда важно прекратить делать то, что тебе нравится, и сосредоточиться на потребностях другого человека? Эти вопросы трудны для всех, но для человека, находящегося на высоком уровне спектра аутизма, они могут стать непреодолимыми препятствиями при создании социальных связей, на работе, в личных отношениях.
3. Тревога и депрессия
Тревожные расстройства, депрессия и другие эмоциональные нарушения более распространены среди людей с высокофункциональным аутизмом, чем по населению в целом. Неизвестно, приводит ли аутизм к этим расстройствам, или эти расстройства возникают вследствие социального отторжения и неудач, но как бы то ни было, сами по себе эмоциональные расстройства уже большая проблема.
4. Недостаток навыков управления и планирования
Исполнительные функции включают в себя навыки, которые мы используем для организации и планирования нашей жизни. Они позволяют типично развитым взрослым заранее составить распорядок дня, заметить, что шампунь заканчивается (значит, надо купить новый), задать временные рамки исполнения этапов в долгосрочном проекте и соблюдать их. У большинства людей с высокофункциональным аутизмом исполнительные функции сильно нарушены, что существенно затрудняет планирование и выполнение домашних дел, мешает справляться с даже с незначительными переменами на работе или в школе, и т.д.
5. Эмоциональная лабильность
Вопреки распространённому мнению, люди с аутизмом не обделены эмоциями. Более того, люди с аутизмом могут стать слишком эмоциональными в неудобных для них ситуациях. Представьте 16-летнего подростка, плачущего из-за изменений в планах, или взрослую женщину в истерике из-за того, что машина не завелась. Это примеры обычных проблем людей с высокофункциональным аутизмом, которые вполне способны делать разные дела, но ТОЛЬКО в предсказуемых условиях и без неожиданных препятствий.
6. Сложности с переключением и переменами
Многим людям сложно приспособиться к переменам, но для людей с высокофункциональным аутизмом эта проблема совершенного иного уровня. Установив для себя удобный и постоянный график, люди с аутизмом в большинстве своём хотят всегда его придерживаться. Если взрослый аутичный человек привык ходить по средам с друзьями есть начос, то предложение сходить поесть куриные крылышки в четверг может вызвать у него тревогу или даже гнев.
7. Трудности с отслеживанием вербальной коммуникации. Человек с высокофункциональным аутизмом вполне способен выполнить задачу, но бывает не в состоянии воспринять обращённые к нему устные инструкции. Другими словами, если полицейский сказал: «Оставайтесь в своей машине и дайте мне свои водительские права и техпаспорт», то человек с аутизмом может обработать только часть фразы – «оставайтесь в своей машине» или «дайте мне свои водительские права». То же самое касается и иных инструкций, например: в классе бальных танцев, в кабинете врача или данных менеджером в офисе. Понятно, что подобное может породить большое количество проблем – от серьёзных проблем с полицией до непреднамеренных ошибок на работе.
Как видите, термин «высокофункциональный» означает означает ровно то, что написано. Однако высокофункциональный аутизм вовсе не тот диагноз, с которым просто жить. Всем, кто опекает, нанимает, обучает людей, находящихся в верхней части спектра аутизма, работает с ними, важно помнить, что аутизм всегда остаётся аутизмом.
Представленный выше материал – перевод текста «IWhy ‘High Functioning’ Autism Is So Challenging».
источник http://www.aspergers.ru/node/431
Русский
Українська
English