Несколько советов от писательницы, семейного психотерапевта и мамы двух маленьких мальчиков с аутизмом

Автор: Кэти Рид / Katie Read
Источник: Autism Speaks
Я получала этот диагноз уже дважды. На основе личного опыта и того, о чем мне рассказывали в Интернете, я постаралась составить оптимальные советы для тех, кто хочет поддержать друзей в первые дни после диагноза (но опасается, как бы не сказать чего лишнего!).

Я все понимаю.

Ситуация неловкая и неудобная, и никто не знает, как лучше всего реагировать.

Вот несколько простых рекомендаций, с которых можно начать…

Что делать

Позвоните подруге. Спросите, как она себя чувствует. Дайте ей знать: если что, вам можно пожаловаться и порыдать в жилетку. Мы все боимся грузить людей своими проблемами. Если мы знаем, что есть тот, кто не против наших излияний, это уже большая поддержка.

Принесите с собой чашку кофе. Или домашнюю запеканку. Или бутылку вина. Или четырнадцать шоколадок. Я никогда не забуду, как моя подруга, едва услышав новости, зашла ко мне со стаканчиками из Старбакса. В тяжелые времена такие мелочи приобретают особое значение.

Продолжайте приглашать подругу делать то, чем вы обычно занимались вместе. Кино во вторник? Пригласите ее. Сходить с детьми в парк после школы? Пригласите ее. Не волнуйтесь, если подруга решит, что не «потянет» выход в свет, то сама откажется. Хуже всего в такой ситуации чувствовать, что тебя изолируют и отвергают, никуда не приглашая.full3161

Обращайтесь с ее ребенком так же, как и раньше. Если это ваш племянник, и у вас всегда было право делать ему замечания или следить за его поведением, то продолжайте это делать! Нам важно, чтобы у наших детей был обычный жизненный опыт с обычными людьми. Если подруга не попросит вас изменить что-то конкретное в поведении с ребенком, то держитесь как обычно.

Если можете предложить посидеть с ребенком, обязательно предложите. Вы даже не представляете, насколько разросся список дел у вашей подруги. Нужно звонить в государственные службы, образовательные учреждения, договариваться со специалистами, искать логопеда, физиотерапевта, эрготерапевта, координировать разные занятия, заполнять тонны документов, да и весь привычный уклад жизни придется перестраивать. И все это приходится делать, пока она до сих пор горюет, страдает от страха и растерянности, а также продолжает воспитывать, работать, готовить, убираться и жить своей жизнью. Даже если вы просто посидите с ребенком в одной комнате, пока ваша подруга обзванивает различные инстанции в другой, это уже поможет. Очень поможет.

Поймите, что ваша подруга переживает настоящую утрату. Я знаю, сейчас это табу говорить, что после диагноза родители горюют, но, если честно, так оно и есть. Представьте, что у вас были типичные мечты всех родителей — о том, как ребенок станет спортсменом, получит красный диплом, женится, подарит вам внуков. А теперь вам пришлось переключиться на страхи о том, сможет ли он когда-нибудь жить самостоятельно, будет ли когда-нибудь работать, сможет ли хотя бы говорить. Это ощущается как тяжелая утрата. Обращайтесь с подругой как с любым другим человеком, который переживает трудные времена.

Чего не надо делать

Не говорите банальности, чтобы ее утешить. «Все будет хорошо, что ни делается, все к лучшему, на все есть своя причина, если с этим кто и справится, то только ты». Такие фразы не заставляют нас почувствовать себя лучше. Вам становится лучше, когда вы их говорите, но нас они побуждают скрывать свои настоящие чувства, свои страхи и сильный стресс.

Не говорите: «Мне очень жаль». Честно говоря, меня эта фраза не беспокоит. Когда я слышу «Мне очень жаль», я предполагаю, что человеку жаль, что мне приходится переживать трудности, стресс и волноваться, вот и все. Однако я знаю многих родителей детей с аутизмом, которые понимают эту фразу иначе, и могут воспринять ее как оскорбление. Лучше не рисковать.

Не начинайте избегать вашу подругу под предлогом того, что ее лучше сейчас не беспокоить. Если предоставляете кому-то возможность побыть одному, не спрашивая, а хочет ли этого человек, то он обязательно будет чувствовать, что вы его отвергаете и изолируете. Возможность побыть одному нужна только при свободе выбора. Никто не хочет, чтобы эту возможность ему навязывали. Приглашайте подругу встретиться так же часто, как и раньше, просто если она не сможет принять приглашение, не принимайте это на свой счет.

Не прекращайте приводить своего ребенка туда, где будет ребенок с аутизмом. У вашего ребенка не будет задержки развития от того, что он проведет время с аутичным ребенком. Более того, с большой вероятностью ваш ребенок встретит аутичных сверстников в школе, так что лучше сразу начать его информировать (и практиковать свою местную инклюзию).

Не надо хвастаться с ложной скромностью своими нейротипичными детьми, а также сравнивать и жаловаться на них. «Я уверена, что он начнет говорить. Это совсем как тогда, когда мы думали, что Билли ни за что не победит на олимпиаде штата, а он победил!»

Нет. Даже не похоже.

Не надо думать, что где-то там есть прекрасное и сверкающее сообщество аутизма, которое примет вашу подругу с распростертыми объятиями и обеспечит ее активной социальной жизнью. Его нет. Это расстройство очень сильно изолирует семьи. Кроме того, даже если мы общаемся с другими родителями детей с аутизмом, этот спектр такой огромный, что наш опыт может очень сильно отличаться от их опыта. Некоторые счастливчики находят пару прекрасных друзей в схожей ситуации, но сразу после диагноза нам больше всего нужны наши старые друзья.

А теперь позвоните своей подруге, купите кофе с собой и приготовьтесь слушать. Она этого не забудет. Обещаю.

источник http://outfund.ru

Поделиться в социальных сетях

0
Исследователи предполагают, что корень аутизма — в сниженной способности прогнозирования, ведущей к тревожности.
Аутизму присуще множество разных симптомов: сложности взаимодействия с окружающими, повторяющееся поведение, повышенная чувствительность к звукам и другим стимулам. Нейробиологи Массачусетского технологического института выдвинули новую гипотезу, объясняющую такие реакции, и возможно, им удастся найти неврологическую основу многих разнообразных особенностей этого нарушения.
Ученые предполагают, что корень аутизма — в сниженной способности предсказывать события и действия других людей.

Аутичному ребенку мир кажется не упорядоченным, а «магическим» местом, где все события происходят беспорядочно и thinkstockphotos-496546048-300x300непредсказуемо. С этой точки зрения такие симптомы аутизма, как повторяющиеся действия и стремление к структурированному пространству можно рассматривать как стратегии преодоления, помогающие жить в непредсказуемом мире.
Исследователи надеются, что если эта объединяющая теория окажется верной, можно будет найти новые методы борьбы с аутизмом.
«Существующие на данный момент методы исходят из конечных симптомов. Мы же предполагаем, что в основе нарушения лежит более глубокая проблема, поэтому необходимо работать с ней напрямую», — говорит Паван Синха (Pawan Sinha), профессор кафедры мозга и когнитивных наук, ведущий автор данного исследования, опубликованного в официальном издании Национальной академии наук США (Proceedings of the National Academy of Sciences).
«Не знаю, какими методами эффективней улучшать навык прогнозирования, но по крайней мере целью вмешательства должен стать именно этот дефицит, а не другие проявления аутизма», — добавляет он.

Глава исследования — почетный профессор кафедры мозга и когнитивных наук Ричард Хелд (Richard Held). Другие авторы: работающие над совместными исследованиями Маргарет Кьедгаард (Margaret Kjelgaard) и Сидни Даймонд (Sidney Diamond), научный сотрудник Тапан Ганди (Tapan Gandhi), аспиранты Клеовулос Цгридес (Kleovoulos Tsourides) и Анни Кардину (Annie Cardinaux), а также исследователь Димитриос Пантазис (Dimitrios Pantazis).

Как жить в непредсказуемом мире

У Синха и его коллег возникла идея, что в основе аутизма может лежать неспособность к прогнозированию, поскольку со слов родителей, многим детям с аутизмом необходимо контролируемое и предсказуемое окружение.
«Стремление к однообразию – одно из часто встречающихся проявлений аутизма», — говорит Синха. «А это практически то же самое, что стремление к предсказуемости».
Большинство людей могут запросто оценить вероятность определенного события, например, что сделает другой человек, или по какой траектории полетит мяч. Исследователям пришло в голову, что дети с аутизмом не умеют вычислять вероятности предстоящих события.
Этот гипотетический дефицит может вызывать несколько из наиболее распространенных симптомов аутизма. Например, повторяющееся поведение и приверженность к четкому структурированию уменьшает тревожность, вызванную непредсказуемостью, даже у людей без аутизма.
«Возможно, так человек пытается предотвратить тревожное состояние, создав структуру в окружении, которое без нее кажется хаотичным», — говорит Синха.

Нарушением способности прогнозирования можно также объяснить, почему дети с аутизмом часто гиперчувствительны к сенсорным стимулам. Большинство людей могут привыкнуть к непрекращающимся стимулам, таким как фоновые шумы, прогнозируя, что эти шумы или другие стимулы, вероятно, будут продолжаться. Но ребенку с аутизмом гораздо сложнее адаптироваться.
«Когда не можешь привыкнуть к стимулам, очень скоро они начинают действовать угнетающе. Представьте, что не можете убежать от какофонии, которая попадает Вам в уши или глаза», — говорит Синха.

У детей с аутизмом также снижена способность понимать мысли, чувства и побуждения другого человека, то, что называют «моделью психического». С точки зрения команды Массачусетского технологического института, это может быть результатом неспособности предсказывать поведение другого человека на основе предыдущих взаимодействий. Людям с аутизмом сложно пользоваться контекстом такого типа, они склонны интерпретировать поведение, основываясь лишь на происходящем в текущий момент времени.
Леонард Раппапорт (Leonard Rappaport), глава кафедры медицины развития в Бостонской детской больнице говорит, что новая теория — «объединяющая концепция, которая может дать нам новые подходы к пониманию этиологии и, возможно, совершенно новые парадигмы лечения этого сложного расстройства».
«Это не первая теория, пытающаяся объяснить симптоматику, которую мы ежедневно наблюдаем в наших клинических программах, но, кажется, эта новая теория смогла объяснить больше, чем все предыдущие, которые объясняли отдельные симптомы», — говорит Раппапорт, который также принимал участие в работе.

Все дело во времени

По мнению ученых, разные дети демонстрируют различные симптомы аутизма в зависимости от интервала времени, для которого проявляется нарушение прогностической функции.
«В диапазоне миллисекунд дефицит прогнозирования, скорее всего, проявится в виде речевых нарушений, в пределах десятков миллисекунд – как нарушение моторных функций, а в интервале нескольких секунд – больше проявляются социальные нарушения социального взаимодействия и планирования».
Гипотеза также предполагает, что некоторые когнитивные навыки (те, что основаны скорее на правилах, нежели чем на предсказании) у человека с аутизмом должны остаться неповрежденными, либо даже развиться сильнее. Это способности к решению математических задач, рисованию, музыке, которые часто являются сильными сторонами людей с аутизмом.
Некоторые более ранние исследования пытались локализовать разделы мозга, задействованные при прогнозировании. Пока что наиболее вероятные кандидаты – базальные ядра, прилежащее ядро и мозжечок — структуры, которые часто имеют аномалии развития у аутичных пациентов. «На данный момент связь лишь гипотетическая, но я думаю, в будущем научные изыскания в данном направлении принесут плоды», — говорит Синха.
Команда Синхи уже начала тестировать некоторые элементы гипотезы о дефиците прогнозирования. Предварительные результаты одного исследования предполагают, что у детей с аутизмом нарушен механизм адаптации к сенсорным стимулам. В ряде других экспериментов исследователи тестируют способность детей с аутизмом следить за движущимися предметами, например, за мячом. «Данная гипотеза приводит нас к совершенно конкретным исследованиям», — говорит Синха. «Мы надеемся привлечь к участию в исследованиях семьи и детей с аутизмом, чтобы проверить нашу теорию».

Источник http://neurosciencenews.com/autism-hypothesis-prediction-anxiety-1426/
Перевод Татьяны Скрипко для Центра проблем аутизма.

 

Поделиться в социальных сетях

0

Анна Кук — журналист, живет в Англии с 2007 года.

Машинки на полу

Image copyright Anna Cook Image caption А вы умеете играть как суперродитель?

«Британские ученые» не зря остаются мемом. Недавно они снова вызвали шквал эмоций — на этот раз у родителей детей с аутизмом.

 Таблоид Sun выступил с еще более смелым заявлением: «Супервоспитание — первая терапия, которая «действительно помогает ПОБЕДИТЬ аутизм» (да-да, «ПОБЕДИТЬ» — заглавными буквами»).

«БОЛЬШЕ общения со стороны матерей и отцов впервые помогает детям победить аутизм, впервые доказало крупное исследование. До этого ни одна терапия не была в состоянии улучшить симптомы аутизма», — продолжает развивать «сенсацию» Sun (да-да, слово «впервые» употоребляется в абзаце дважды).

«Длительное исследование показало, что если обучить матерей и отцов приемам «супер-родителей», состояние детей с аутизмом улучшится в разы»,- развивает тему Би-би-си.

Громкие заголовки, еще и растиражированные во всех социальных сетях, безусловно, привлекли внимание читателей.

Родители же детей с аутизмом, которые в принципе довольно болезненно реагируют на ремарки в свою сторону, в большинстве почувствали себя глубоко оскорбленными, что заметно по их комментариям к статьям и в соцсетях.

У меня лично было ощущение, что вот так ни за что взяли и «плюнули» в душу.

С приставкой «супер»

Что такое «суперродительство» и «супервоспитание», можно ли в принципе овладеть навыками с приставкой «супер»?

Если я не суперродитель, означает ли это, что я подвела своего ребенка, и от этого его аутизм до сих пор «не побежден»?

Получается, что все деньги, потраченные на другие терапии, можно сказать, «выкинуты на ветер», ведь оказывается, до сих пор эффективность ни одного метода не была продемонстрирована?

И если, как выяснилось, существует «супертерапия», то почему меня до сих пор не позвали пройти школу «суперродителей», чтобы вот уже сейчас, сию минуту, заниматься с дочкой «как надо»?

На страницы британского Национального общества аутизма (NAS) и сайта Би-би-си посыпались возмущенные комментарии.

«То есть, я виновата в том, что мой ребенок до сих пор аутичен и не разговаривает, а все потому, что я не суперродитель», — написал один посетитель сайта Би-би-си.

«Значит, ту часть общества, которая считает, что у ребенка проблемы из-за поведения родителей (теория «холодных матерей»), теперь поддерживает и это исследование», — возмущается другой комментатор.

«Супервоспитание», неужели? То есть, родители детей с аутизмом не делают все, что в их силах. Этот термин подразумевает, что просто быть родителем недостаточно, и подкрепляет старую теорию о «холодных матерях». Эта статья — шаг назад», — считает еще один читатель англоязычного сайта Би-би-си.

Теория «холодных матерей»

Родители детей с аутизмом, и в первую очередь матери, не зря так чувствительны к ремаркам по поводу их возможной «недостаточной компетенции» в вопросах воспитания и заботы о своих дочерях и сыновьях.

В 40-х годах прошлого века австрийско-американский психиатр Лео Каннер, который впервые ввел термин «ранний детский аутизм», обратил внимание на некоторую холодность и остраненность родителей в отношении их детей с аутизмом.

Каннер предположил, что причиной аутизма может быть «отсутствие материнской теплоты» (ученый вспоследствии пересмотрел свою точку зрения).

Чуть позже другой американец, психолоаналитик Бруно Беттельгейм, написал большой трактат о «матерях-холодильниках» — холодных и бесчувственных женщинах, не принимающих и отталкивающих своих младенцев, из-за чего дети «разочаровываются в мире» и «уходят в аутизм».

Так, целые 10 лет в США несчастные матери, приводившие своих неговорящих и не играющих со сверстниками детей к психиатру, выходили с неприподъемным чувством вины. По заключению врача, их дети стали аутистами из-за их, матерей, недостаточной вовлеченности в жизнь своих малышей.

Мало того, Беттельгейм настаивал, что детей у таких родителей надо отбирать и помещать в интернат, только это может их «исцелить».

И хотя теория «холодных матерей» уже давно дискредитирована, а ее основатель на закате лет покончил с собой, у нее до сих пор много последователей по всему миру. Все еще существуют «специалисты», считающие, что виной всему поведение матерей.

Хорошо и исключительно

Что далеко ходить, зачастую даже близкие родственники не упускают возможности упрекнуть мать ребенка в недостаточной теплоте и заботе или намекают, что понятно, «в кого у ребенка аутизм».

Мне горько это признавать, но подобные высказывания я слышала и в свой адрес.

Можете себе представить, с каким постоянным грузом вины часто живут родели детей с аутизмом: что вовремя не разглядели, что поздно начали заниматься, что постоянно не хватает времени и денег.

И это при том, сколько сил и средств вкладывают они в своих детей, сколько занимаются самообразованием или посещают курсы по различным методикам, чтобы лучше понимать аутизм и помогать своим сыновьям и дочерям.

Поэтому нет ничего удивительного в том, что многие восприняли статьи о феномене «супервоспитания» как личное оскорбление.

И даже фраза одного из участников исследования, специалиста по развитию речи Кэтерин Алдред о том, что никто не винит родителей в том, что они «делают что-то не так» звучит неубедительно, потому что доктор Алдред продолжает свою мысль: «Для таких детей недостаточно «просто хорошо», им нужно нечто исключительное».

О чем же было исследование

Но эмоции в сторону. О чем же само иследование? В первоисточнике — британском медицинском журнале Lancet — ни разу не звучит термин «супервоспитание».

Целью научной работы было понять, имеет ли экспериментальная методика по общению с аутичными детьми в дошкольном возрасте (Preschool Autism Communication Trial — сокращенно «ПАКТ») долгосрочный эффект.

В 2008 году 152 семьи с детьми, у которых была тяжелая форма аутизма, приняли участие в эксперименте.

Половина семей занималась по стандартным программам, предоставляемым британской Национальной системой здравоохранения.

Второй половине предложили пройти обучение по новой программе ПАКТ: в течение полугода родители дважды в неделю играли или, скорее, пытались поиграть со своими детьми под присмотром специалистов, что было снято на камеру.

Позже эксперты пересмаривали видеозаписи с родителями, указывали на их ошибки, помогали рассмотреть едва заметные сигналы от детей, которые можно было использовать для вовлеченения в совместную игру.

Например, невербальный мальчик не умел играть в машинки, как обычные дети, он просто выстраивал их в ряд и как будто совсем не замечал сидящую рядом маму. В какой-то момент ребенок мог издать звук или подвинуть игрушку ближе к маме, что для нее служило возможностью присоединиться к сыну, привлечь его внимание и попытаться сделать так, чтобы с мамой ему было играть интереснее, чем одному.

Родители также ежедневно занимались с детьми дома.

Спустя шесть лет авторы данной научной работы смогли связаться практически со всеми участниками проекта 2008 года. Выяснилось, что за эти годы процент детей с тяжелым аутизмом в группе, занимавшейся по стандартной схеме, возрос (с 50% до 63%), а в экспериментальной группе уменьшился (с 55% до 46%).

В первую очередь, у детей, занимавшихся с родителями по программе ПАКТ, улучшились социальные навыки, в том числе и в общении со сверстниками, а также стало меньше стереотипий. Но при этом у детей по-прежнему сохраняется высокий уровень тревожности, сложного поведения или депрессии.

Изобретение велосипеда

Рисунок велосипеда
Image copyright Thinkstock
Image caption Британские ученые заново изобретали велосипед?

Честно говоря, я не поняла, почему это исследование вызвало такую бурю восторгов и сенсационных заголовков.

Это не секрет, что ранее вмешательство играет огромную роль в реабилитации детей с аутзмом. Чем раньше и качественнее начнутся занятия, тем большие шансы имеет ребенок на снижение аутистических проявлений.

Вполне логично, что родители «особых» детей должны проходить тренинги и получать консультации специалистов, чтобы заниматься дома, где малыши находятся большую часть времени.

Также курсы хорошо было бы организовать для всех, кто ухаживает за ребенком — бабушек и дедушек, нянь и, конечно, воспитателей в детском саду.

Сам руководитель проекта, профессор Манчестерского университета Джонатан Грин в одном интервью признал, что метод ПАКТ схож с другой, давно уже разработанной американской программой «Обучение ключевым навыкам» (Pivotal Response Treatment), которая основывается на методах поведенческого анализа (АBA).

А как известно, британская Национальная система здравоохранения до сих пор отказывается признать эффективность американского метода ABA, который кроме того, что действительно приносит результаты, еще и очень дорог в реализации.

Такое ощущение, что британские специалисты пытаются заново изобрести велосипед.

Мне кажется, главный вывод, который можно сделать из последнего исследования в том, что полагаться на государственные программы по реабилитации детей с аутизмом — это прямая дорога оказаться в числе той группы семей, где с течением времени аутизм лишь усугубляется.

Британское Национальное сообщество аутизма предлагает свои курсы для родителей детей, только что получивших диагноз (Early Bird Programme). Но в реальности спрос на эту программу такой большой, что приглашения приходится ждать годами.

Наша очередь, например, подошла, когда моей дочке Лизе уже было 4,5 года — «ранним вмешательством» это уже можно назвать с большой натяжкой.

Так что хочется пожелать разработчикам программы «супервоспитания» как можно скорее сделать ее доступной и, что не менее важно, своевременной для всех нуждающихся семей.

А родителям уже подросших детей с аутизмом ничего не остается, как двигаться вперед, искать свои пути, сражаться каждый день с регрессами, агрессией, новыми формами повторяющегося поведения, радоваться новым навыкам, словам, улыбкам и объятиям.

Что касается меня, я подала заявку на новый грант благотворительной организации Caudwell Children, о которой я писала некоторое время назад.

Он помогает частично оплатить домашний курс поведенческого анализа и биомедицинского вмешательства — программ с «недоказанной эффективностью», по мнению британских чиновников, но результативных для моей дочки.

Анна Кук — журналист, живет в Англии с 2007 года. У ее старшей дочери в три года был диагностирован аутизм.

источник http://www.bbc.com/russian

Поделиться в социальных сетях

0

«Сила арт-терапии как невербальной методики заключается в первую очередь в том, что она доступна людям, которые не могут говорить, не обладают достаточным уровнем рефлексии и закрыты для многих способов психотерапевтического взаимодействия», – считает педагог Центра лечебной педагогики Дарья Боголюбова-Кузнецова.
В интервью она рассказывает, как арт-терапия помогает особым детям и взрослым: развивает самоидентичность, помогает лучше концентрироваться, запускает речь – и даже учит улыбаться.
Интервью: Полина Сурнина

Дарья Боголюбова-Кузнецова
Арт-терапевт, преподаватель рисования, графический дизайнер.
Окончила факультет графических искусств Московского государственного университета печати им. Ивана Федорова и Дрезденскую академию изобразительных искусств.
Работает в Центре лечебной педагогики с 2010 года. tild3737-3334-4132-a331-663564343931__circle2

Что такое арт-терапия и в каких случаях она может помочь?

Это терапия искусством – в моем случае изобразительным, хотя бывает, что и кулинарным: рисованием интересуются не все дети, а вот к еде у большинства интерес есть. Любой человек, занимаясь арт-терапией, может узнать о себе что-то новое. Даже если я рисую пейзаж или натюрморт, а не автопортрет, мой рисунок что-то говорит обо мне. И арт-терапия использует это очень широко. Она помогает развитию самоидентичности. Особенно арт-терапия полезна тем, у которых нет чувства «я», или оно слабое. Например – детям с расстройством аутистического спектра. Для них ощущение, что «я» что-то сделал, воздействовал на мир с определенным результатом, – ценная обратная связь. Это очень важный шаг – когда ребенок видит, что он что-то сделал и начинает это ценить.

В рамках арт-терапии мы не стремимся получить произведение искусства, но и не исключаем, что оно получится

Чем арт-терапия отличается от искусства?
Некоторые художники вообще считают арт-терапию кошмаром, потому что искусство должно быть бесцельным, а у арт-терапии цель есть. Но у нас в Дрезденской академии изобразительных искусств была группа художников, которые хотели стать именно арт-терапевтами.

С одной стороны, в рамках арт-терапии мы не стремимся получить произведение искусства, но, с другой стороны, мы не исключаем, что оно получится. Ведь процессы, происходящие в рамках арт-терапии, такие же, как в искусстве. И для того, чтобы быть арт-терапевтом, нужно самому иметь опыт не только и столько рисования, сколько проживания творческого процесса, в котором есть этапы задумки, инкубации замысла и так далее. Если ты сам не раз через это прошел, тогда ты сможешь помогать другим.

А чем арт-терапия отличается от обучения рисованию?

Как я уже говорила, в арт-терапии важна ориентация на процесс, а не на конечный продукт. Вернее, нужно понимать, что для конкретного ребенка сейчас важно – продукт, который он увидит, или процесс, в рамках которого он получит важный для себя опыт. В этом и состоит отличие от педагогики, которая нацелена на развитие конкретных навыков и получение конкретного результата. Но буквально учить рисовать я тоже могу. И я не считаю, что в этом случае я изменяю арт-терапии, потому что для ребенка важно этот этап освоить, смочь что-то изобразить, потому что многих детей это интересует.

Вообще педагогика играет в работе с детьми важную роль даже в рамках арт-терапии. Например, необходимо поддерживать дисциплину. В группе взрослых реже случается, что кто-нибудь вопит, бегает и мешает. А в детской группе такое случается практически каждый раз. И нужно особенно чётко указывать на правила.

Кто решает, что рисовать на занятии?

Арт-терапевт может предлагать темы или давать клиенту возможность рисовать то, что хочется. Бывает, что клиенту нужно помочь найти тему. И еще бывает, что у ребенка есть стереотип. Ну, например, комната, где мы сейчас разговариваем, провоцирует играть с водой. Большинство детей, когда были совсем маленькими, играли здесь с водой. И ребенку сложно уйти от этого стереотипа. И вот эту ситуацию нужно как-то изменить. Например, сказать: «Давай ты сейчас пять минут поиграешь с водой, потом ты ее выключишь, и мы будем делать что-нибудь другое».

Не только детям, но и взрослым трудно из пустоты что-то начать делать. Взрослым можно предложить поискать вдохновение в коробке с открытками. Выбрать для себя что-то интересное, перерисовать или нарисовать что-то на эту тему.

В свою очередь, дети, особенно если это дети с РАС, могут «залипать» на чем-то. В прошлом году у меня занимался мальчик, который все время лепил Лунтика. Лепил гениально. Я сама так не умею лепить. Мельчайшие детали вылепливал из пластилина. Но это были копии того, что он видел на экране. И мы старались насыщать мир мультика, делать его менее стереотипным, более подвластным этому мальчику, пытаться привнести в него свой опыт, чтобы Лунтик не был отдельным сверхинтересом, ни с чем больше не связанным. И вот когда мы смогли ввести трехмерность в этот пластилиновый мир (поставив вертикальное картонное дерево), мальчик наконец обратил внимание на себя. Например, полюбил по-индейски разрисовывать себе лицо.

Мы старались насыщать мир «Лунтика», делать его менее стереотипным, более подвластным мальчику, пытаться привнести в него свой опыт, чтобы мультгерой не был отдельным сверхинтересом, ни с чем больше не связанным

Как еще арт-терапия может повлиять на ребенка? Насколько она полезна при гиперактивности?

У меня занимался гиперактивный мальчик, которому было сложно сосредоточиться на рисовании. Он убегал в игровую, кидался предметами. Я хотела, чтобы он увидел эти активные импульсы. Сначала мы просто брызгали краской на большой лист – получался фейерверк. Потом перешли к изображению космоса: красили лист в темный цвет, брызгали сверху краской и рисовали ракету или солнце. По нарастающей я предлагала ему сделать что-то, что требует большей концентрации и включенности. И если ему это не удавалось, в этом тоже не было проблемы: поскольку не было задания, не было и ошибки. Мальчик все дольше мог удерживаться в нашем занятии – пять, десять, двадцать минут.

А потом он нашел в игровой пластмассового динозавра, притащил в комнату для занятий и сказал, что это будет настольной лампой. Мы нарисовали розетку, из скотча сделали шнур, поставили динозавра. И с этого времени мы стали строить с ним бумажный дом. Я не могла и представить себе в начале наших занятий, что он сможет 45 минут рисовать и расставлять мебель, красить дом. Мальчик научился сам себя организовывать, чувствовал, когда ему надо сделать что-то более размашистое, экспрессивное. Он мог, например, делать стульчик, а потом сказать: «А сейчас я буду красить дом». Для меня это был удивительный процесс. А он и за пределами занятий научился лучше концентрироваться.

Если сформулировать по пунктам, какие цели у занятий арт-терапией с особыми детьми?

Первое и главное – дать ощущение, что ты можешь что-то сделать и увидеть материальный результат своего труда. Второе – осознание своего «я» на основании этого опыта. Третье – осознание пространства, потому что в рамках работы с любыми изобразительными материалами мы сталкиваемся с пространством. Я очень люблю с детьми делать всякие замки, дома из коробок, которые между собой можно складывать по-разному… Это помогает осознанию трехмерности. Четвертое – работа с осознанием своего тела. Есть много разных методик: контурные линии, которые можно заполнять, рисование портрета с помощью зеркала или изготовление маски.

А что происходит, когда ребенок осознает свое тело?

Осознание своего тела — базовая вещь для развития идентичности. Часто контакт со своим телом позволяет установить лучший контакт со своими эмоциями. tild3066-3536-4361-b063-646461353965__noroot

Был мальчик, с которым я занималась где-то год, и все у нас было скучновато: мы постоянно рисовали какие-то повторяющиеся картинки. Я решила, когда мы уже привыкли друг к другу, предложить ему обвести его туловище. Затем мы заполнили контур краской (я помогала, потому что этому мальчику было сложно самостоятельно обработать такую большую плоскость кистью). Он нарисовал лицо, пупок – самое главное место, центр тела. И в этот момент ему стало интересно. Он стал улыбаться. Затем этот мальчик стал интересоваться собой и своим видом. В какой-то момент он взял синее резиновое кольцо, сложил его пополам, приложил к лицу и сказал, что это его губы. Тогда мы сделали рисунок кого-то с синими губами, сделали маску. И на следующий год, когда мы с ним с энтузиазмом продолжили заниматься, меня спросил другой педагог, только-только с ним познакомившийся: «Он вообще улыбаться умеет?» И вот год назад я бы об этом тоже спросила. А сейчас я знаю, что умеет, очень хорошо.

Чем с психологической точки зрения полезна арт-терапия?

Важно, что есть человек, который ориентирован на тебя, ты к нему постоянно приходишь, он тебя ждет. Он предлагает тебе материалы и не ограничивает в выборе. Это важно для людей, у которых был опыт недостаточной заботы, при депрессии часто такое бывает. В арт-терапии дефицит заботы и внимания очень здорово восполняется таким элементарным способом: «У меня есть для тебя материалы. Я принес, предложил, пожалуйста, бери и пользуйся». Но нужно понимать, кому какие материалы подходят. Кому-то из детей можно предлагать играть с водой, а другой так перевозбудится, что не надо. Кому-то нравится глина, но у меня занимался мальчик, у которого она вызывала серьезные агрессивные импульсы. И мы перешли на моделирование из бумаги.

С какого возраста с детьми начинают заниматься арт-терапией?

Наверное, самой маленькой девочке, с которой я занималась, было 3 года. Мы с ней не рисовали, а играли материалами. Девочка была с полным отсутствием речи, она даже звуков не издавала.
У меня было ощущение, что она очень аккуратно ко всему относится – и к своему рту, и вообще к любым предметам. Мы с ней брали краску, брызгали ее на кафель и старались это озвучить. Благодаря этому упражнению она стала «звучать», а сейчас замечательно разговаривает, конечно, это результат кропотливой работы логопеда.

А чем все кончилось с той девочкой, которая не хотела учиться рисовать?

Оказалось, что рисунок не развивался, потому что слишком рано началась критика. Мама ей дома говорила: «Садись. Тебе лист, мне лист. Повторяй. Рисуем черепаху. Я нарисовала овал – рисуй овал. Плохо нарисовала овал, криво. Стирай». Мы с мамой договорились, что дома они сделают перерыв, и девочка будет рисовать только в ЦЛП. И к концу года девочка рисовала дома и не дома, предметы и сюжеты, и все у нее было хорошо.

Дело в том, что у ребенка есть определенные этапы развития рисунка, и попытка перепрыгнуть с первого сразу на десятый приводит к провалу. Когда то, что мы делаем, не соответствует нашему опыту, оно нам ни для чего не нужно. Поэтому нам не хочется рисовать. Вот, например, есть дети, которые рисуют стереотипные дерево, цветок и солнышко в левом или правом углу – в зависимости от того, как у них принято в детском саду. Если они стараются быть послушными детьми, они бросят это занятие, как только оно перестанет вызывать похвалу у взрослых. Потому что это не связано с их опытом. Их вот так научили рисовать солнышко, а вот так дерево.

И когда мы обвели его контур, мальчик вдруг стал дорисовывать себе глаза, уши, нос. Покрасил этого человека. Потом нарисовал огромное дерево рядом – ветки, плоды, новогодние шарики

А с их опытом это будет связано, если вырастет из их стадий развития. Ребенок сначала рисует каракули, потом появляются какие-то контуры, потом ручки-ножки. Но для ребенка это пока никак не называется – ни солнышком, ни человечком. Потом появляются решетки, потом квадратные замкнутые контуры, и это все в психологическом подходе связано с осознанием разных этапов развития ребенка. И только после того, когда ребенок сам начинает называть своих головоногов кем-то, появляется сюжетный рисунок. Нужно дождаться этой стадии и не навязывать свои интерпретации.

Когда два года назад мы начали заниматься с одним мальчиком, он был довольно безынициативным. Не только в плане рисования – ему вообще не хватало фантазии на то, чтобы сделать свою жизнь интереснее. Педагоги, занимавшиеся с ним, считали важным развивать инициативность. Для мамы же было важно, чтобы он научился рисовать, потому что он мог изобразить только каракули, хотя по возрасту уже предполагался схематичный рисунок. И мне приходилось лавировать между двумя этими сложносвязываемыми задачами.

У меня всегда много разных материалов, из которых ребенок может выбрать: мелки, фломастеры, краски. Этот мальчик любил краски, из которых получались прекрасные лужи. И мы примерно год занимались рисованием луж красками, брали и другие материалы, мальчик рисовал каракули. И где-то весной, ближе к маю, я предложила ему: «Давай я обведу твой контур, посмотрим, какого ты размера». Он согласился. И когда мы обвели его контур, мальчик вдруг стал дорисовывать себе глаза, уши, нос. Покрасил этого человека. Потом нарисовал огромное дерево рядом – ветки, плоды, новогодние шарики. А в конце года ко мне подошла его мама: «Не знаю, что делать. Сын только тем и занимается, что рисует дома. Изрисовал всю бумагу. Постоянно рисует, потом рвет все на мелкие клочки, складывает в машину и возит как песок».

А у вас остается время и желание рисовать?

Хочется, но времени почти не остается. Я параллельно работаю как графический дизайнер и продолжаю учиться. Я думаю, что для меня было важно пойти учиться арт-терапии, поступить в аспирантуру по искусствознанию ровно потому, что я не знаю, что хочу сказать своим искусством. Я рисую для удовольствия, всерьез этим не занимаюсь. И еще мне кажется, что арт-терапия – это тоже искусство. Вот есть же сейчас перфомансы, когда художник предлагает участникам быть активными, организует для них среду. Это то, что я здесь делаю.

Поделиться в социальных сетях

0

статья оригинал http://link.springer.com/article/10.1007/s11528-014-0751-8

Переведено на русский С.Астапова (мама ребенка с аутизмом)

ДорисЭдамсХиллиМаргаретМ. Флорес, университет г. Оберн

Краткий обзор

 

Обе системы обмена картинками, как не требующая высоких технологий система коммуникации, основанная на обмене карточками (PECS), так и технологичные средства, такие как электронный планшет с приложением для коммуникации представляют собой перспективный метод работы с учениками, имеющими РАС по утверждению Национального Центра Аутизма (2009). В последнее время исследования, проводившиеся с использованием планшета AppleiPad™ дали неоднозначные результаты. Авторы чередовали два подхода в процессе обученияна протяжении продлённого учебного года для учеников с ограниченными возможностями для сравнения уровня самостоятельного использования и эффективности двух подходов (системы обмена картинками, не требующей использования высоких технологий и эквивалента этой системы на планшете iPad™) у трёх учеников дошкольного возраста и двух учеников начальной школы с РАС и ЗПР. Авторы сделали вывод, что обучение коммуникации с помощью системы обмена картинками в сравнении с планшетомiPad™ может быть эффективным при обучении навыкам обоюдной коммуникациидля некоторых учеников с РАС/ЗПР. Обсуждались слабые и сильные стороны обеих методик.

Ключевые слова: аутизм, коммуникация, продлённый учебный год, iPad™, обмен картинками

Расстройствоаутистического спектра (РАС), это расстройство развития нервной системы, которое влияет на коммуникацию, поведение и социализацию (Американская психиатрическая ассоциация,2000). Центр по контролю и профилактике заболеваний (2012) сообщает об одном случае аутизма на 88 детей. РАС представляет собой угрозу общественному здоровью, требующую принятия срочных мер. Эта проблема касается всех рас и социальных групп в равной степени, хотя диагностируется аутизм у мальчиков в четыре раза чаще, чем у девочек (ЦКПЗ, 2012). Задержка психического развития (ЗПР) определяется как значительная задержка в развитии навыковкрупной/мелкой моторики, речи/языка, познавательных функций,

социальной/личностной активности и бытовых навыков (Американская академия неврологии, 2012; административный кодекс Алабамы, 2009). Многие дети с РАС/ЗПРне могут разговаривать, имеют функциональные нарушения коммуникативных навыков, включая систему жестов, таких как указательный жест, взмахи рукой в знак прощания или приветствия, разделение интереса с другими (APA, 2000; Ganz, Parker, &Benson,2009). Подбор эффективного вспомогательного или альтернативного средства  или процесса коммуникации для таких детей крайне важен для получения положительных результатов.pecs

Для многих людей с аутизмом/ЗПР восприятие языка представляет собой определённую сложность, проявления котороймогут быть восприняты как нарушение социальных норм или вызывающее поведение, в то время как человек фактически демонстрирует фрустрацию или недостаток понимания (Boutot&Myles, 2011). Визуальная подача информации помогает при её обработке и некоторые взрослые люди с аутизмом, такие как д-р Темпл Грандин, профессор зоотехники Государственного университета Колорадо и одна из самых адаптированныхвзрослых людей с высокофункциональным аутизмом в мире, описывают свои мыслительные процессы как образные, основанные на визуальном ряде (Boutot&Myles, 2011; Grandin, 2011). Визуальная поддержка может быть представлена в форме реальных предметов, фотографий, схематичных изображений или слов, в зависимости от индивидуальных особенностей. Визуальная поддержка используется для обеспечения структурированной среды, напоминания ученикам о нормах поведения, предполагаемых в конкретной ситуации, предоставления поэтапных инструкций для завершения задачи и формирования просьб с помощью системы обмена картинками. (Bondy&Frost,1994; Frost&Bondy, 2002).

 

Общая информация

PECS™

Система коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™), вспомогательная либо альтернативная стратегия коммуникации, основанная на обмене картинками, не требующая применения высоких технологий, разработанная Фростом и Бонди (2002), использует преимущества визуальной обработки информации так же как принципы Прикладного анализа поведения (АВА) для обучения навыкам функциональной коммуникации людей, не имеющих такой способности (Bondy&Frost,1994). Тренинг PECS™ состоит из шести этапов, в формате дискретных проб с использованием мощныхподкрепителей(индивидуальный обучающий подход, применяемый для обучения навыкам в организованной, контролируемой и систематической форме). PECS™ идёт параллельно обычному языковому развитию, эта система коммуникации двусторонняя. Обучение работе с PECS™ происходит путём создания множества возможностей для коммуникации, с учётом предпочтений и ожиданием диалога для удовлетворения нужд и потребностей человека.

Применение PECS™ начинается с обучения тому как коммуницировать (Этап I) и далее проходит остальные пять этапов, которые включают в себя

увеличение дистанции между коммуникативными партнёрами (Этап II), различение картинок (Этап III), построение предложения (Этап IV), ответ на вопрос: “Что ты хочешь?” (Этап V) и комментирование (Этап VI).

 

iPad™

Существуют приложения для планшета iPad™, разработанные с целью облегчения его использования в качестве системы коммуникации. Одним из таких приложений является Proloquo2GoTM, которое представляет собой систему вспомогательной или альтернативной коммуникации для людей, испытывающих сложности в разговорной речи.

В нём есть функция озвучивания текста, набор цветных символов-картинок и словарь, охватывающий более 7000 понятий (Apple, 2011; Assistiveware, 2011). Использование iPad™ с приложением Proloquo2goTMв качестве системы вспомогательной коммуникации возможно для людей всех возрастов, это недорогое (по сравнению с некоторыми другими устройствами) и мобильное приспособление. Эти системы вспомогательной коммуникации (устройства длякоммуникации, требующие или не требующие применения высоких технологий), в особенности PECS™ (система вспомогательной коммуникации, основанная на поведенческих принципах) представляют собой дваперспективных метода из двадцати двух, применяемых при работе с детьмисРАС по утверждению Национального Центра Аутизма (2009). Таким образом, целью данного исследования было изучить эти перспективные методы (технологичная система альтернативной коммуникации с помощьюiPad™ и не требующая высоких технологий система альтернативной коммуникации с помощью обмена картинками) на предмет их эффективности для развития коммуникации у учеников и провести учеников через этапы развития коммуникации PECS для составления просьб, перемежая эти два подхода, следуя протоколу, подобному тому, который был разработанФростом и Бонди (2002).

 

Методика

Условия

Условия были созданы в рамках программы, спонсируемой университетом, согласно которой был продлён учебный год для учеников с ограниченными возможностями. Этот период представлял собой 21 день работы, по три часа в день, пять дней в неделю. От 4 до 8 учеников примерно одного возраста, уровня развития навыков и когнитивных способностей получали инструкции в классных комнатах. Двое учеников

(Сондра и Арт) находились в одной классной комнате.

Команда специалистов в классной комнате состояла из студентов магистратуры в роли ведущих учителей, двух студентов магистратуры/бакалавриата в качестве помощников. Все студенты специализировались на коррекционном образовании.Сбор данных проводился во время перекусов, во время которых естественным образом применялись инструкции по коммуникации для построения просьб.

 

Участники

Ученики, выбранные для этого исследования были включены в программу, спонсируемую университетом с продлённым учебным годом. Они были отобраны на основании потребности в развитии навыков функциональной коммуникации. Двое учеников были детьми дошкольного возраста с диагностированной задержкой развития (ЗПР). Один ученик дошкольного возраста и два ученика начальной школы имели расстройства аутистического спектра (РАС). Уровень языкового развития и когнитивных способностей оценивались квалифицированным исследователем. Оценка проводилась по Тесту языкового развития-Начальный уровень, 4е Издание(TOLD-P-4) (Hammill&Newcomer,2008a), Тесту языкового развития – Средний уровень, 4е издание (TOLD-I-4) (Hammill&Newcomer, 2008b), иМеждународной шкале действия ЛейтераПересмотренной (Roid&Miller,2002)(таблица 1). Сондра была слишком мала для участия в оценке языковых навыков.

Сондра была трёхлетним ребёнком дошкольного возраста, которая получала специальные образовательные услуги для детей с РАС.

Она выполняла некоторые устные инструкции в пределах классной комнаты и коммуницировала с помощью жестов и плача. Сондра демонстрировала задержку в развитии моторных навыков и имела сложности с держанием таких предметов, как карандаши и ручки. Олив была четырёхлетним дошкольником, которая соответствовала требованиям коррекционной образовательной программы, в связи с диагнозом ЗПР. Индивидуальный план развития Олив (ИПР) включал в себя цели по развитию языковых навыков и артикуляции; разборчивая речь ребёнка состояла из менее, чем десяти слов.

Арт был четырёхлетним дошкольником, который получал услуги сферы коррекционного образования в связи с диагнозом ЗПР. Арт не использовалразговорную речь или систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, но его ИПР включал в себя новую цель -овладение системой коммуникации с помощью обмена картинками (PECS™). Джеки был девятилетним третьеклассником, который имел право на получение услуг коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Джеки не использовал разговорную речь, но в его ИПР было указано, что он использовал систему PECS™ в классе во время обычного учебного года. Кент был девятилетним третьеклассником, и получал услуги коррекционного образования в связи с диагнозом РАС. Кент коммуницировал с помощью системы жестов.

Он недавно был зачислен в школу впервыеи не имел в прошлом опыта учёбы.

 

Материалы

Перекусы включали использование полукруглого стола, за которым ученики сидели рядом с другими присутствующими в классе.

Во время перекуса каждый день предоставлялось три варианта еды и напиток, всё в прозрачных контейнерах.

PECS™

Учителя подготавливали ламинированные цветные картинки, размером приблизительно 4×4 см из приложения Proloquo2Go™, чтобы ученикам были предоставлены одинаковые символы во время применения обеих методик. На карточках были представлены символьные изображения предметов, а также фотографии для формирования просьбы/комментария.

Учителя заранее подготовили коммуникативные полоски и книги для учеников. Отдельные ламинированные карточки использовались учениками на Этапе I PECS™ (рисунок 1).

 

Рисунок1. ОбразецкнигиPECS™ с картинками из приложения Proloqup2goTM

 htmlimage1

 

 

 

 

 

 

Таблица 1. Социально-демографическая группа участников

Социально-демографическая группа участников
Ученик Возраст Соответствие требованиям коррекционной обучающей программы Когнитивная способность (IQ)

Стандартизированный балл

Языковые навыки

Стандартизированный балл

Сондра 3 РАС 46* Неприменимо по возрасту
Олив 4 ЗПР 102* 58*
Арт 4 ЗПР 60* 53*
Джеки 9 РАС 50* 43*
Кент 9 РАС 56* 43*
Примечание: а = Международная шкала действия Лейтера Пересмотренная, b = Тест языкового развития – Средний уровень 4 изд., с = Тест языкового развития – Начальный уровень 4 изд.

 

Ученики формировали просьбу о желанном лакомстве в соответствии с протоколами PECS™. Исследователи и учителя оценивали какой уровень использования PECS™ подходит каждому ученику, начиная с пятиминутной базовой сессии, и оценивали компетентность по этапам PECS™ в течение первой недели. Во время начальной оценочной сессии ламинированная карточка размещалась перед учеником, в то время как учитель контролировал доступ к еде. Через пять минут после начала перекуса, если не происходило никакой попытки взять и обменять картинку, ученику предоставлялась физическая подсказка для ускорения обмена. Когда ученик мог завершить обмен самостоятельно на протяжении 10 проб с точностью 90% исследователи и учителя переводили ученика на следующий этап. Двое учеников остались на уровне IPECS™ по итогам оценки и трое прошли этапы I-IV как минимум с точностью 90%,что позволило им начать работать с этапа V.

iPad. Исследователи использовали протоколы похожие на PECS™ в соответствии с уровнем (этапом) каждого ученика. Приложение Proloquo2Go™(Assistiveware, 2011) было установлено на каждыйiPad™ и для каждого ученика была подготовлена индивидуальная страница с теми же изображениями еды, которые использовались для PECS™. На каждой странице было от 1 до 7 картинок, в зависимости от уровня каждого ученика. Использование этих картинок позволило ученикам составлять просьбы из одного слова (например: “крендельки”), а также просьбы из нескольких (максимум 5) слов (например:“Я хочу ещё рыбы, пожалуйста”). Образец того как выглядит экран представлен на рисунке 2 на следующей странице.

Экспериментальный подход

Подходом, выбранным для этого исследования, являлось чередование систем коммуникации, в процессе чего решался вопрос об относительной эффективности двух (или более) условий, воздействий или приёмов (Cooper, Heron, &Heward, 2007). При использовании чередовательного подхода не требуется длительный или формальный базовый этап (Barlow, Nock, &Hersen, 2009;Cooper, Heron, &Heward,2007). В соответствии с установленным порядком чередования применение методик было равномерно сбалансировано во избежание нежелательных последствий (Cooper, Heron, &Heward,2007). Балансировка включала в себя разработку графиков введения двух методик, чтобы убедиться, что ученикам был предоставлен в равной степени доступ к каждой методике. Три ученика занимались по графику 1 и два ученика по графику 2 (Таблица 3).

Каждый ученик согласно графику должен был пройти по восемь сессий методики PECS™ (Bondy&Frost, 1994) и по семь сессий методики, в которой используется iPad™ (2011).

Ученики использовали карточки во время предварительной оценки (для определения текущего уровня возможностей ученика по использованию PECS™) и в первый день обучения.

 

Таблица 2. Результаты оценки PECS™

 

Результаты оценки PECS
Ученик Количество оценочных сессий Этап, на котором было сформировано минимум 90% самостоятельных просьб Этап PECS для начального периода применения метода чередования
Сондра 5 Нет I
Олив 5 IV V
Арт 4 IV V
Джеки 4 IV V
Кент 3 Нет I

 

Рисунок 2. Скриншот экрана при использовании приложенияProloquo2go

 htmlimage

 

 

 

 

 

Таблица 3. График чередования методик

График 1

Сондра/Джеки/Арт

Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница
А А В А В
В А А В А
В В А В А

График 2

Олив/Кент

Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница
А А В В А
А В А В В
В А А В А

 

Примечание: Данные по каждой пробе собирались каждый день во время перекусов. «А» — обмен карточками, «В» — iPad

 

Протоколы

PECS. Для работы с учениками, осваивающими Этап I PECS, один учитель садился позади ученика (человек, предоставляющий физическую подсказку), ждал инициативы ученика и предоставлял физическую подсказку о необходимости взять карточку, дотянуться до коммуникативного партнёра и положить карточку в открытую руку. Эти подсказки систематически уменьшались по мере того как ученик начинал выполнять обмен самостоятельно. Другой учитель(коммуникативный партнёр) сидел перед учеником и привлекал его внимание с помощью желаемого предмета. Когда ученик завершал обмен (брал карточку, дотягивался до коммуникативного партнёра и вкладывал карточку в открытую руку), учитель предоставлял материальное поощрение (угощение) вкупе с похвалой.

Если обмен не был самостоятельным, другой учитель (помощник) физически помогал сзади взять карточку, передвинуть руку по направлению к учителю и вложить карточку в открытую руку учителя, в этом случае в качестве поощрения предоставлялось только лакомство.

Для учеников, которые освоили этапы I-IV как минимум с 90% правильных ответов во время оценки, учитель начинал этап V и спрашивал ученика, что он/она хочет из угощений. В соответствующем порядке ученик располагал карточку “Я хочу” на коммуникативной полоске, дополняя её картинкой желаемой еды. Помощник предоставлял любые необходимые подсказки для составления предложения.Затем ученик передавал полоску с предложением учителю. Учитель принимал коммуникативную полоску, переворачивал её лицевой стороной к ученику и ученик указывал на каждую  карточку (с подсказкой или без), а учитель зачитывал предложение (например: «Я хочу фигурные крекеры»). Затем учитель незамедлительно предоставлял запрошенное угощение и хвалил ученика за просьбу (например: «Хорошо попросил фигурные крекеры!»).

 

iPad.™При работе с учениками на Этапе I, коммуникативный партнёр садился перед учеником и привлекал его внимание угощением. Когда ученик тянулся за угощением, помощникнаправлялего/её движения из-за спины, чтобы ученик смог коснуться соответствующей иконки на экранеiPad™ пальцем и тут же отпустить её для активации процесса озвучивания.

Коммуникативный партнёр незамедлительно предоставлял ученику угощение и хвалил его за просьбу.

При работе с учениками на Этапе V, учитель спрашивал ученика, что он/она хочет съесть. В соответствующем порядке ученик дотрагивался до иконки “Я хочу”, следом до иконки с изображением желаемого лакомства и отпускал палец.

Помощник предоставлял любые необходимые подсказки для того, чтобы произошло касание нужных иконок в нужном порядке, и чтобы касание было совершено правильно и произошло озвучивание картинки. Затем коммуникативный партнёр немедленно предоставлял угощение и похвалу.

Сбор данных

Данные собирались на основании записи поведенческих реакций, относящихся кPECS™ Этапы I-V(Bondy&Frost, 1994; Frost&Bondy, 2002). Коммуникативное поведение, относящееся к PECS™ ЭтапIвключало следующее: (a) взять карточку (начать), (b) потянуться к учителю с карточкой в руке и (c) вложить карточку в руку учителя. Каждый шаг регистрировался на этапе сбора данных(начать, дотянутся, вложить). Для того, чтобы просьба считалась самостоятельной, необходимо самостоятельное завершение всех трёх шагов. Если ученик не завершал просьбы самостоятельно, то строился график самостоятельного начала просьбы (первый шаг) и уровень подсказок снижался до того момента, когда вся трёхшаговая последовательность не была выполнена самостоятельно. Коммуникативное поведение, относящееся к Этапу V, включало следующее: (a) размещение карточки “Я хочу” на коммуникативной полоске в правильном порядке,(b) размещение карточки (или нескольких карточек если необходимо) на коммуникативной полоске в правильном месте, (c) передача коммуникативной полоски учителю и (d) указывание на каждый символ после того как учитель повернёт полоску лицевой стороной к ученику. Коммуникативное поведение,относящееся к Этапу I iPad™ включало: (a) касание иконки с изображением угощения и (b) отпускание иконки для активации процесса озвучивания. Коммуникативное поведение, относящееся к Этапу V iPad™, состояло из: (a) касания иконки “Я хочу”, (b)отпускания иконки для активации процесса озвучивания,(c) касания иконки с изображением соответствующего угощения (или нескольких иконок в случае необходимости), и (d) отпускания иконки(ок) для активации процесса озвучивания. Для каждого из видов поведения перечисленных выше наблюдатель отмечал реакцию ученика как самостоятельную, с частичной подсказкой или с полной подсказкой.

Для обеспечения достоверности минимум по 40% сессий сбор данных осуществлялся двумя наблюдателями. По Арту данные двумя наблюдателями были собраны по 57% сессийPECS™ и 44% сессийiPad™. По Джеки данные двумя наблюдателями были собраны по 43% сессий PECS™ и 50% сессийiPad™. По Олив данные двумя наблюдателями были собраны по 60% сессий PECS™ и50% сессийiPad™. По Сондреданные двумя наблюдателями были собраны по 55% сессий PECS™ и 83% сессийiPad™. По Кенту данные двумя наблюдателями были собраны по 66% сессий PECS™  и 75% сессийiPad™.

Авторы исполняли роль второго наблюдателя. Для каждого ученика был вычислен коэффициент согласованности данных, для чего количество сессий с совпавшими результатами было разделено на общее количество сессий с совпавшими и с не совпавшими результатами. Согласованность была выше 90% по всем сессиям (таблица 4).

Чек-листы по протоколам обучения включали в себя описание поведения учителя в соответствии с проводимым Этапом PECS™. Соответствие протоколам обучения контролировалось, чтобы убедиться в том, что учителя применяли процедуры так как их научили перед началом программы. Авторы собирали данные по соответствию протоколам для 20% или более сессий, используя для этого видеозаписи. Исследователи использовали чек-листы соответствия протоколам обучения (таблица 5).

 

Результаты

Сондра

На начальных этапах обучения Сондра не формировала просьбы самостоятельно ни с помощью PECS™, ни с помощью iPad™. Авторы далее дифференцировали самостоятельное начало формирования просьбы и просьбы полностью сформированные самостоятельно для отслеживания прогресса в направлении самостоятельного формирования просьбы. В таблице на Рисунке 3 данные по Сондре представлены в 4х колонках по две графы: самостоятельное формирование просьбы с использованием PECS™, самостоятельное формирование просьбы с использованием AppleiPad™, самостоятельное начало формирования просьбы с использованием PECS™(выбор карточки, действие, предшествующее всему процессу формирования просьбы) и самостоятельное начало формирования просьбы с использованиемiPad™ (касание иконкиiPad™, действие, предшествующее всему процессу формирования просьбы).

Эти дополнительные данные были добавлены в таблицу как более тонкая мера измерения прогресса, поскольку недостаточное развитие мелкой моторики сказывалось на её способности касаться и отпускать обе иконки и AppleiPad™. В среднем самостоятельное начало формирования просьбы с помощью карточек (выбор карточки) составляло 10,5 на 8 сессий. Среднееколичество самостоятельного началаформирования просьбы с помощью iPad™ (касание иконки) составляло 1.4 на 7 сессий.Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью PECS™ составляло 4.4 за 5 сессий и среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составляло 2.25 за4 сессии. Сбор данных двумя наблюдателями по Сондре показал 93% совпадений по сессиям PECS™ и 99% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 25% сессий PECS™ и средняя точность составила 100%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий iPad™и средняя точность составила 100%.

Таблица 4. Коэффициент согласованности данных и соответствие протоколам

 

Коэффициент согласованности данных (КС) и соответствие протоколам (СП)
Ученик Процент сессий Процент согласованности
PECS™ iPad™ PECS™ iPad™
Сондра КСa 55 83 93 99
СПb 25 33 100 100
Олив КСa 60 50 95 96
СПb 40 33 100 100
Арт КСa 57 44 99 92
СПb 29 22 100 100
Джеки КСa 43 50 92 93
СПb 29 33 93 100
Кент КСa 60 75 93 100
СПb 67 50 98 95

Примечание: a – коэффициент согласованности данных, b–соответствие протоколам

ОливОлив достигла результатов, соответствующих Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью системы обмена картинками для Олив составило 9.6 за 5 сессий и среднее количество самостоятельносформированных просьб с помощью iPad™ составило 9 за 6 сессий.

Во время сессий 6 и 8 она формировала предложения в неправильном порядке (например:“Рыбу я хочу”), что привело к необходимости предоставления физической подсказки. Оба столбика данных показывают прогресс с небольшой разницей между столбиками. Во время сессий PECS™ Олив часто начинала говорить шёпотом слова и предложения, такие как “Я хочу ещё рыбы” и продолжала это делать всё оставшееся время программы во время использования карточек.

Сбор данных двумя наблюдателями по Олив показал 95% совпадений по сессиям PECS™ и 96% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 40% сессий PECS™и средняя точность составила 100% Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессийiPad™ и средняя точность составила 93%.

 

+ / - ЭТАП I
Карточки расположены в правильном порядке до начала деятельности
Соблюдаются процедуры для перехода к деятельности
ЭТАП I Коммуникативный партнёр
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (ламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Побуждение к действию
Эффективное использование открытой руки
Поощрение в течение ½ секунды вкупе с устной похвалой
Отсутствие настойчивого требования речи
Разумный перерыв между пробами пока ученик ест (играет) поощрение
ЭТАП I Физическая подсказка
Ожидание инициативы ученика
Физическая помощь с выбором карточки, дотягиванием до партнёра и вкладыванием карточки
Эффективное уменьшение подсказок
Пресечение нежелательного поведения ученика
Отсутствие взаимодействия с учеником

 

ЭТАП II Коммуникативный партнёр
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Побуждение к действию
Партнёр перемещает книгу так, чтобы ученику пришлось искать её для выбора нужной карточки, а затем дойти по комнате до коммуникативного партнёра
Партнёр меняет положения тела и не побуждает ученика к действию зрительным контактом пока ученик не принесёт ему карточку
Поощрение в течение ½ секунды вкупе с устной похвалой
Отсутствие настойчивого требования речи
ЭТАП II Физическая подсказка
Ожидание инициативы ученика
Подсказка о необходимости выбора картинки из книги в случае необходимости
Пресечение нежелательного поведения ученика
Физическое подведение ученика к коммуникативной книге в случае необходимости
Эффективное уменьшение подсказок
Отсутствие социального взаимодействия с учеником

 

Арт

Арт продемонстрировал знания, соответствующие Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”).

Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью системы обмена картинками составило9.57 за 7 сессий. Столбец данных показывает небольшой прогресс. Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с помощью iPad™ составило 10.88 за 9 сессий.

Этот столбец данных поiPad™ непостоянен, но показывает больше просьб во время последних сессий. Также цифры, связанные сiPad™ выше, чем те, которые связаны с PECS™, отсутствовало чёткое разделение между столбцами данных. Сессии по каждому виду вмешательства не сбалансированы. Когда в последний день Арт приступал к еде, он заметил iPad™ на полке и отодвинул PECS™ в сторону. Чтобы подстроиться под его предпочтения, сбор данных по Арту во время последней сессии осуществлялся по коммуникации с помощью iPad™. Сбор данных двумя наблюдателями по Арту показал 99% совпадений по сессиям PECS™ и 92% совпадений по сессиям iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 29% сессий PECS™ и средняя точность составила 100%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 22% сессийiPad™и средняя точность составила 100%.

Джеки

Джеки продемонстрировал знания, соответствующие Этапу V системы обмена картинками (предложения с дополнениями в ответ на вопрос “что ты хочешь?”).

Показатели Джеки снижались с первой сессии до восьмой сессии с использованием iPad™, и снижение показателей продолжалось  при самостоятельном формировании просьбы до сессии 7 с использованием системы PECS™,

В связи с чем исследователи поставили под сомнение мотивационную силу предоставляемых угощений. Учитель предложил использовать мини-зефирки (которые были разрезаны на ещё более мелкие кусочки), которые были добавлены к ассортименту предоставляемых угощений на следующей сессии и количество самостоятельно формируемых просьб выросло. Среднее количество самостоятельно формируемых просьб у Джеки составило 7,43 для системы обмена картинками за 7 сессий и 9.33 для iPad™ за6 сессий. Сбор данных двумя наблюдателями по Джеки показал 92% совпадений по сессиям PECS™и 93% совпадений по сессиям с iPad™.

Данные по соответствию протоколам были собраны для 29 % сессий PECS™и средняя точность составила 93%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 33% сессий сiPad™и средняя точность составила 100%.

Кент

С Кентом проводились три оценочные сессии и семь учебных сессий. После оценки его коммуникативного уровня было принято решение о том, что он начнёт занятия с Этапа I PECS™ (одна картинка) и эквивалентного этапа наiPad™, для того, чтобы сформировать понимание, что доступ к желаемому предмету, это результат процесса обмена картинки (Frost&Bondy, 2002). Среднее количество самостоятельно сформированных просьб с использованием карточек для Кента составил 3 за 3 сессии и среднее количество самостоятельносформированных просьб с использованиемiPad™ составил 12.25 за 4 сессии.

Во время сессии 5, Кент чётко произнёс слово «рыба». Он использовал разговорную речь при формировании четырёх просьб во время этой сессии PECS™.

Эти просьбы не сопровождались неразборчивой или эхолаличной речью. Он просто произносил слово и немедленно получал рыбу. Столбцы данных по обеим методикам демонстрируют рост показателей;

 

Этап IIIa Коммуникативный партнёр
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Побуждение к действию
Используется больше одной карточки
Места карточек в книге меняются
Используются желаемые/нежеланные предметы
Социальное поощрение сразу после того как ученик дотронется до правильной картинки
Поощрение желаемым предметом в течение ½ секунды во время обмена
Увеличивается количество переменных (разнообразие функциональных и отвлекающих карточек)
При выборе отвлекающей картинки выдаётся нежеланный предмет до тех пор пока не будет достигнут хороший уровень различения. Здесь применяются физическая подсказка, моделирование, переключение, повтор.
Отсутствие настойчивого требования речи
Этап IIIb Коммуникативный партнёр
Добавить пункты 3, 4 и 5 по различению в этап IIIa

 

 

Этап IV
Начинается с того, что карточка «Я хочу» уже присутствует на коммуникативной полоске
Ожидание инициативы ученика
Оказание физической подсказки по размещению картинки с желаемым предметом на коммуникативной полоске и обмену
Снижение физической подсказки при размещении картинки на коммуникативной полоске и обмену
Словесная похвала (переворачивает полоску и «читает» предложение)
Обучение составлению предложения на полоске, включая «Я хочу»
Поощрение желаемым предметом в течение ½ секунды во время обмена
Дать ученику физическую подсказку о необходимости указывать на карточки во время «чтения» предложения
Использовать задержку при «чтении» предложения на полоске для стимулирования самостоятельности (3 – 5 секунд) и при этом избегать вербальных подсказок
Использовать дифференцированное подкрепление при появлении речи (много похвалы!)
Проводить коррекцию ошибок в случае необходимости

 

Сбор данных двумя наблюдателями по Кенту показал 98% совпадение по сессиям PECS™ и 95% совпадения по сессиям с iPad™. Данные по соответствию протоколам были собраны для 67 % сессий PECS™ и средняя точность составила 93%. Данные по соответствию протоколам были собраны для 50%  сессий с iPad™ и средняя точность составила 100%. Нестабильное посещение Кентом занятий могло повлиять не результаты.

 

+ / - ЭТАП V
Тренировочная среда эффективно организована – карточки подходящего размера и плотности с учётом развития мелкой моторики ученика (заламинированные/прочные), учителя сидят на местах наиболее удобных с точки зрения обучения, поощрения контролируются
Соблюдаются процедуры для перехода к деятельности
Этап V Коммуникативный партнёр
Представленыкарточкидляответанавопрос «Чтотыхочешь?»
Ведётся обучение составлению фразы из карточек «Я хочу» и изображений желаемых предметов с использованием задержанной подсказки
Далее следуют действия необходимые при использовании коммуникативной полоски
Правильный обмен поощряется в течение ½ секунды
Предоставляется множество возможностей для спонтанного формирования просьбы и ответа на вопрос «Что ты хочешь?» в одной сессии
Применяются процедуры коррекции ошибок в случае необходимости (расположение карточек «Я хочу», дополнений и изображений желаемых предметов в правильном порядке)
Постепенное снижение уровня подсказок

 

Обсуждение

Целью исследования было сравнить системы коммуникации на iPad™ и PECS™ для обучения самостоятельному формированию просьб. Был выбран подход чередования двух методик в рамках программы. Один из учеников в конце исследования пришёл к большему количеству самостоятельных инициатив и самостоятельно формируемых просьб с помощью системы обмена картинками (Сондра). Один из учеников демонстрировал большее количество просьб при использовании iPad™ с приложением Proloquo2goTM, и это чётко видно в столбцах данных (Кент), хотя неясно действительно ли он формировал просьбы с помощью iPad™ или реагировал на звук, который раздавался при касании иконки. По двум ученикам было несколько примеров, когда они демонстрировали большее количество просьб при использованииiPad™ ближе к концу исследования (Арт и Джеки), к тому же Арт очевидно выказывал предпочтениеiPad™, но что касается второго ученика, никакой чёткой или заметной разницы, которая указывала бы на предпочтение в пользу одной из методик отмечено не было (Олив), несмотря на то, что она стала вслух произносить слова на этапах использования PECS™. По Джеки результаты показывают увеличение количества самостоятельно формируемых просьб и ответов при использовании обеих методик в зависимости от того, где предоставлялось более мощное поощрение. На последнем этапе iPad™ (сессия 12) Джеки попросил зефирки, составив полное предложение наiPad™. Когда сбор данных был закончен и сессия завершилась, учитель показал Джеки пустой контейнер для зефирок. Джеки посидел за столом 3 – 5 секунд и затем начал просить рыбу, используя полные «предложения».Затем он изменил свою просьбу и стал просить фигурные крекеры и наконец, попросил пить, самостоятельно осуществляя выбор и различение картинок. Кент пришёл к самостоятельному формированию просьб с помощью iPad™. В то время как уровень самостоятельного формирования просьб был не так высок при использовании системы обмена карточками, интересно отметить, что пользоваться речью для произнесения слова «рыба» он начал на 5 сессии PECS™, где произнёс это слово четыре раза и это слышали все четверо взрослых, находившихся в комнате. Неясно как одна или обе коммуникативные методики повлияли на рост экспрессивной речи Кента. Тем не менее, этот рост согласуется с предыдущими результатами применения методики PECS™, когда рост экспрессивной речи наблюдался у всех участников. (Frost&Bondy, 2002). Результаты этого исследования оказались смешанными, поскольку ученики по-разному реагировали на каждую методику. Недостаточные различия в данном случае существенны, потому что свидетельствуют о том, что не требующая применения высоких технологий методика может быть так же или даже более эффективна, чем технологичное устройство  на ранних стадиях развития коммуникации. Кто-то может высказать мнение, что такая методика как PECS может быть предпочтительной на ранних стадиях развития коммуникации. Также может иметь смысл то, что использование iPad™ может быть предпочтительным, когда ученик наработал определённый коммуникативный репертуар и нуждается в компактном и оптимизированном средстве коммуникации вместо не такой удобной в переноске книги и манипуляций с карточками.

 

Ограничения и дальнейшие исследования

Одним из ограничений для Арта было то, что он уходил со странички с изображениями угощений для просмотра других приложений, уменьшая, таким образом, количество просьб, сформированных без подсказки, потому что его приходилось физически перенаправлять на нужную страницу. Хотя раньше Арт не работал с iPad™, он наблюдал за учителем, как тот перемещался между экранамиiPad™ и быстро осваивал эти навыки. Это привело к уменьшению количества самостоятельных просьб, особенно на девятой и тринадцатой сессиях. В то время как исследователи применяли протоколы PECS™ как можно более точно при использовании обеих методик, было сложно соблюсти чистоту исследования при использованииiPad™. Используя карточки, учитель мог заканчивать каждую пробу, придерживая «предложение» у себя пока не будут записаны данные, а затем возвращая его для формирования следующей просьбы. Это было сложно осуществить с iPad™, поскольку ученик мог постоянно нажимать на экран iPad™, чтобы послушать как звучит слово “рыба” после каждого нажатия (Кент), делая сбор данных и предоставление немедленного поощрения затруднительными. Было сложно различить формирует ли Кент просьбы в быстрой последовательности с целью получения поощрения (рыбы) или он просто хочет послушать звуки, которые возникают при нажатии. Авторы рекомендуют прохождение этапов I — III PECS™ перед введениемiPad™, чтобы убедиться в том, что ученик овладел необходимыми навыками, потому что их сложнее всего освоить (разбивать на более маленькие шаги во время обучения и затем надстраивать дополнительные навыки), используя iPad™.

Выводы

Важно, чтобы стратегии раннего вмешательства включали в себя эмпирически обоснованные методики, которые бы оказывали влияние на результаты учеников с аутизмом и задержкой психо-речевого развития (Национальный центр аутизма, 2009). Для учеников с трудностями в коммуникации, крайне важно начать процесс освоения навыков коммуникации через язык, жесты, PECS™,iPad™ либо другую систему вспомогательной или альтернативной коммуникации, поскольку овладение речью предполагает более благоприятный прогноз по дальнейшей жизни. Данное исследование сосредоточено на сравнении систем PECS™ иiPad™ для формирования просьб. Важно отметить, что PECS™ может быть важной частью развития понимания того, что коммуникация является обоюдным процессом между коммуникативными партнёрами. PECS™ легче применять по распланированной, контролируемой и систематичной схеме, поскольку учитель может фиксировать данные во время нахождения коммуникативной полоски у него, после чего проводить следующую пробу. При использованииiPad™ это было сложнее, поскольку отдельные пробы не могли контролироваться. Быстрое повторение запросов вследствие нажатия на экранiPad ™ было поведением, которое было сложно перенаправить на формирование просьб из одного слова (или нажатий). Понимание концепции просьбы, поощрения, интервала между просьбами было сложнее выработать при использовании iPad™.

Двое учеников говорили при использовании PECS™. У планшетаiPad™ есть голос, который озвучивает предложение для ребёнка, в то время как согласно протоколуPECS™ ребёнок должен указывать на каждую картинку в правильном порядке, чтобы «повторить» (имитируя модель, показанную учителем) предложение. Поскольку учитель задерживал называние того, что было представлено на полоске, двое учеников начали называть самостоятельно. Требует дальнейших исследований вопрос, что является более эффективным методом для развития попыток самостоятельной коммуникации слушание предложения, озвученногоiPad™ или использование системы PECS™ с моделью, предоставляемой учителем. По результатам настоящего исследования рекомендуется начинать первые тренинги функциональной коммуникации с PECS™ с переходом от PECS™ (после овладения этапами I-III) кiPad™ как к целесообразному средству, помогающему прогрессировать в овладении навыками функциональной коммуникации для некоторых учеников с РАС или ЗПР. Авторы также заявляют о необходимости дополнительных исследований.

Корреспонденцию по вопросам, обсуждавшимся в данной статье, следует отправлять по адресу: DorisAdamsHill, AuburnUniversity, 215 South

Donahue Drive, Auburn, AL 36849 (Email) hilldol@auburn.

edu (Телефон) 334-844-2004

 

 Переведено на русский С.Астапова (мама ребенка с аутизмом)

Ссылки

Alabama Administrative Code. (2009). Rules of the Alabamastate board of education, state department of education,chapter 290-8-9, special education services. https://docs.alsde.edu/documents/65/1-AAC%20290-8- 9%20%205-19-2011.pdf

American Academy of Neurology (2012). Evaluation of a childwith global developmental delay.

http://www.aan.com/globals/axon/assets/2603.pdf

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and

statistical manual of mental disorders-text revision

(4th ed.). Washington DC: American Psychiatric

Association.Apple (2011). iPad Technical Specifications. http://www.apple.com/ipad/specs

Assistiveware (2011). Proloquo2go.

http://itunes.apple.com/us/app/proloquo2go/

id308368164?mt=8#Barlow, D., Nock, M., &Hersen, M. (2009). Single case experimentaldesigns: Strategies for studying behavior change(3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.

Bondy, A. S., & Frost, L.. A. (1994). The Picture Exchange

Communication System (PECS). Focus on Autistic Behavior,9, 1-19.

Boutot, E. A., & Myles, B. S. (2011). Autism spectrum disorder:Foundations, characteristics, and effective

strategies. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Centers for Disease Control (2012). Types of autism spectrumdisorders (ASDs). http://www.

cdc.gov/ncbddd/autism/facts.html.

Cooper, J., Heron, T., &Heward, W. (2007). Applied behavioranalysis, 2nd edition. Upper Saddle River, NJ: PearsonEducation.

Frost, L., &Bondy, A. (2002). The picture exchange communicationsystem training Manual. Newark, DE: PyramidEducational Products.

Ganz, J., Parker, R., & Benson, J. (2009). Impact of the pictureexchange communication system: Effects on

communication and collateral effects on maladaptive

behaviors. Augmentative and Alternative Communication,

25(4), 25-261.

Grandin, T. (2011). The way I see it: A personal look at autismand Asperger’s. Arlington, TX: Future Horizons.

Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008a). Test of languagedevelopment-primary, 4th edition. San Antonio,

TX: Pearson.

Hammill, D. D., & Newcomer, P. L. (2008b). Test of languagedevelopment-intermediate, 4th edition. San Antonio, TX:Pearson.

National Autism Center (2009). Evidence-based practice andautism in the schools: A guide to providing appropriateinterventions to students with autism spectrum disorder.

Randolph, MA: National Autism Center.

Roid, G. H., & Miller, L. J. (2002). Leiter International PerformanceScale-Revised. Wood-Dale, IL: Stoelting Co.

 

источник https://www.facebook.com/groups/PECS.edukation/?fref=nf

Поделиться в социальных сетях

0

Поддержать нас (VISA/MasterCard)

Спасибо

Реклама